Коррекционная работа при амнестической афазии. Контрольная работа: «Коррекционная работа при афазии. Стимулирование простых коммуникативных видов речи

Аннотация : В работе дается подробная характеристика основного контингента больных, с которыми проводятся логопедические занятия в условиях поликлиники, дается анализ речевых нарушений при локальных поражениях передних отделов левого полушария головного мозга и методов восстановительного обучения с точки зрения нейролингвистики, что достаточно редко освещается в специальной литературе. Логопед, имея опыт работы с больными с патологией ВПФ в течение 39 лет, обобщает приемы и методы обучения у больных с грубой формой преимущественно моторной афазии, предлагает интересные модификации этих методик на начальных этапах восстановительной работы, описывает собственные оригинальные приемы и приводит примеры дидактического материала для работы по восстановлению чувства языка в отношении его грамматических норм.

Наиболее частыми нарушениями речи, с которыми приходится работать логопеду в поликлинике, является .

Афазия , по определению Л. С. Цветковой «это особенное нарушение речи, возникающее при органических поражениях мозга, охватывающее разные уровни организации и реализации речи, обнаруживающие связь с дефектами других психических функций, приводящие к изменениям личности больного и к дезинтеграции всей психической сферы, проявляющиеся прежде всего в нарушении коммуникативной функции речи». Причем среди афазий преобладают нарушения речи, возникающие в результате локальных поражений передних речевых зон левого полушария головного мозга. По нейропсихологической классификации сюда относятся:

• динамическая,
• эфферентная моторная,
• комплексная моторная афазия
• и случаи смешанных афазий с преобладанием моторной.

За годы работы собран большой материал по особенностям восстановления речи у больных с различными формами афазии, особенно моторной.

Виды и формы нарушений речи

Р. Якобсон предложил различать два вида нарушения речи.

1. В одном из них ведущее место занимают дефекты парадигматических операций, иначе говоря, усвоение тех кодов языка, которые включают в свой состав взаимоподготавливающие отношения.
2. В другом виде нарушений ведущее место занимают дефекты синтагматических процессов, то есть единицы плавного контекстного высказывания.

При поражении передних речевых зон левого полушария ведущее место занимают дефекты синтагматических связей.

Дефекты речи у этих больных проявляются по-разному: у одних экспрессивная речь становится вообще невозможной, у других она теряет свой активный характер и больной, правильно повторяющий слова и предложения, оказывается не в состоянии самостоятельно сформулировать развернутое высказывание, у третьих дефект принимает форму «телеграфного стиля», при котором из речи больного выпадают все предикаты и связки, в то время как коммуникативные компоненты остаются сохранными. Общим для этих больных является грубое нарушение связной, интонационно выразительной речи.

При динамической афазии очаги поражения располагаются в передних отделах речевой зоны левого полушария и наблюдаются нарушения, носящие специфически речевой характер. Центральным симптомом для этой группы больных является выраженное нарушение спонтанной развернутой речи, вплоть до практического её отсутствия. Речевые нарушения здесь задевают те глубинные уровни организации речевых процессов, которые относятся к образованию внутренней речи и распространяются на уровни семантической записи и глубинно-синтаксических структур. Речевые нарушения у этих больных не сопровождаются грубым аграмматизмом, но отмечается тенденция к редукции сложных синтаксических структур к более элементарным конструкциям. Вероятно, основное нарушение в правильном формировании самостоятельного высказывания располагается у этих больных на уровне формирования смысловой схемы высказывания и относится к недостаткам внутренней речи.

Существенно иными чертами отличается другая форма речевых расстройств, при которых нарушается не столько общее программирование высказывания, сколько его грамматическая структура. У этой группы больных нет выраженного дефекта смысловой схемы сообщения. Вы ступающие здесь трудности перемещаются значительно ближе к поверхностно-синтаксической структуре высказывания, и кодирование речевого сообщения начинает отчётливо страдать в самых основных синтаксических звеньях. Предикативная часть предложения либо опускается, либо просто снижается количество глагольных форм, вырастает удельный вес существительных, преимущественно в именительном падеже, опускаются союзы, предлоги. Этот факт указывает на грубый распад поверхностно- синтаксических структур, как на основной дефект речи больного.

Не всегда, однако, нарушения кодирования активного высказывания носят такой специфический характер. Гораздо чаще в практике встречаются случаи, когда нарушение высказываний носят более грубый и комплексный характер и когда общая инактивность и инертность нервных процессов комбинируется со специально речевыми расстройствами кодирования сообщений. В этих случаях мы наблюдаем картину с преобладанием грубой моторной афазии, приводящей к комплексному распаду речевой деятельности. Особенно часто это отмечается на начальных этапах восстановительного обучения.

Надо отметить, что у больных с поражением передних отделов головного мозга наряду с дефектами экспрессивной речи нарушается и . Кроме сужения значений слова и нарушения понимания слов-глаголов, у больных этой группы отмечается нарушение понимания предложений, так как больной игнорирует грамматические показатели. Больные правильно понимают содержание предложений с прямым порядком слов (мальчик нарисовал дом), но отмечаются значительные затруднения в понимании предложений с обратным порядком слов (дом нарисован мальчиком), а также предложений, где для понимания имеет значение именно грамматический фактор (например, больного затрудняет задание «показать карандашом ручку» — больные поочерёдно показывают карандаш и ручку).

Кроме того, больные с поражением передних отделов головного мозга не всегда замечают ошибки в неправильных синтаксических конструкциях. Предложения «Кошка сидит под столом» и «Кошка сидит под столу (столе)» для них звучат одинаково. В понимании речи они опираются на значение слов, а не на грамматический фактор.

Надо указать на такое явление при поражениях передних отделов речевой зоны головного мозга, как нарушение чувства языка, что выражается в отсутствии или нарушении функции контроля, оценки правильности языкового явления, соответствия формы высказывания его содержанию. Так, при оценке правильности предложения часто приходится слышать от больных: «не знаю, не чувствую, так или не так».

Видимо, нарушение грамматического оформления речи у больных с афазией связано с дефектами чувства языка вследствие разрушения динамических стереотипов, лежащих в основе процесса грамматического оформления высказывания. Дезавтоматизированность речевых процессов является одним из основных свойств афазии.

Выключение какого-либо из речевых механизмов ведёт к распаду всего динамического стереотипа, управляющего данным видом речи. Наиболее грубо эти нарушения проявляются при эфферентной моторной афазии.

Эфферентная моторная афазия — задания

Приемы восстановления речи.

На основе учёта ряда особенностей афатических расстройств развиваются и приёмы восстановления речи.

На основании преобладания в картине речевого расстройства нейродинамических или же органических нарушений был выдвинут этапный принцип организации восстановительного обучения больных с афазией. Но на начальных этапах восстановительного обучения принцип дифференцированности методических приёмов в зависимости от формы афазии имеет меньшее значение, чем на последующих.

Так, работу по оживлению чувства языка можно начинать уже на ранних этапах восстановительного обучения, когда у больного фразовая речь ещё фактически отсутствует, но присутствуют различные нейродинамические нарушения в виде снижения психической активности, критики к своему состоянию, истощаемости внимания, имеются двигательные нарушения такие как правосторонние гемипарезы, вплоть до плегии, что усугубляет трудности восстановительной работы.

Особенностью работы на ранних этапах является то, что при известных модификациях некоторые методические приёмы могут служить и целям профилактики. Благодаря этому часто удаётся предупредить возникновение и фиксацию аграмматизма при афазии.

Так, ещё в стадии выраженных нейродинамических и речевых расстройств у больных с преобладанием моторной афазии, когда одной из основных задач является восстановление понимания ситуативной и бытовой речи, больным предлагаются для показа картинки, изображающие действия (сидит, стоит, бежит и т.п.) или картинные изображения предметов с предложением показать их по действиям (чем копают землю, чем пишут, чем забивают гвозди). Учитывая снижение психической активности, истощаемости внимания больному дается ограниченное количество картинок (в начале работы 2-3), постепенно увеличивая их количество. Здесь же можно использовать не только показ, но и по возможности называние действия, при необходимости использовать повторную и сопряженную речь, как наиболее сохранные виды речи у больных с передними поражениями речевой зоны головного мозга. Тот же приём можно использовать и при раскладывании подписей под картинками.

Для того, чтобы перейти к составлению предложений, больному сначала предлагается разделить предложение на слова (например: «сегодняхорошаяпогода»). Это лучше сделать не написав это предложение, а сначала выложить его из букв разрезной азбуки, чтобы у больного были варианты выполнения задания, т.к. буквы можно свободно передвигать, не боясь сделать ошибку.

Когда больной начинает правильно выделять отдельные слова, то ему даётся задание составить предложения определённой модели и для начала слова пишутся на отдельных карточках для более свободного комбинирования этих слов и даётся образец. Сначала даются совсем простые предложения (девочка читает книгу; студенты сдают экзамены; корова даёт молоко). Затем предложения усложняются, вводятся предлоги; даётся задание составить по 2 предложения из одних и тех же слов (прямой и обратный порядок слов) для преодоления персевераций, например:

1. Самолёт летит над морем.
2. Над морем летит самолёт.

Это задание уже представляет некоторые трудности для больных с поражением передних отделов речевых зон из-за снижения активности и инертности.

По мере оживления чувства языка и восстановления грамматического строя больным предлагается составить из отдельных слов более длинные и сложные предложения. Но сначала даются предложения определённой конструкции с предъявлением образца и письмом слов на отдельных карточках, например:

• Ребята выпустили птичку из клетки.
• Мы купили билеты в театр.
• Я люблю блины со сметаной.

Затем даются предложения с несколькими предлогами, например:

• Дети гуляли с бабушкой в парке.
• Мы катались на лодке по озеру.
• Хозяйка идёт в магазин за продуктами.

Часто больных затрудняет составление предложений типа:

• Ворона сидит на ветке дерева.
• Ребята загорают на берегу реки.
• Мы подошли к остановке троллейбуса.

Здесь также помогает система карточек.

При дальнейшем восстановлении больным даются более длинные предложения различных моделей без образца, а также задание составить предложения из отдельных слов в целом рассказе. Например, составить предложения в рассказе «Кто на чём писал?»:

Бумаги, было, в, не, времена, далёкие. Рукописи, табличках, на, первые, глиняных, первые, появились. На, писали, металле, потом. Бумагу, кость, на, слоновая, востоке, заменяла. Письма, использовали, животных, для, кожу, часто. Книг, много, сохранилось, таких. Руси, в, на, коре, древней, берёзовой, писали.

Пока у больного отсутствует фразовая речь и присутствуют различные нейродинамические расстройства, больным лучше давать готовые формы , то есть не давать заполнять пропущенные окончания, а вставлять в короткие предложения часто используемых моделей одно и то же слово с различными окончаниями:

• Это … .
• У меня нет … .
• Дай мне … .
• Я пью чай из … .
• Я любуюсь красивой … .
• Чашку, чашка, чашкой, чашки.

Для наглядности можно сопроводить это упражнение рисунком предмета, а также написать эти слова на карточках, чтобы больной мог вставить то одно, то другое слово. Логопед при этом прочитывает составленное предложение вслух, то есть больной оценивает правильность конструкции, предъявленной со слуха и в письменном виде.

Также можно работать и с другими частями речи, особенно актуальна при моторной и динамической афазии работа с глаголами .

Сначала даются глаголы только в единственном или множественном числе или в различных числах одного лица для того, чтобы было меньше вариантов выбора, что особенно актуально для больных с выраженными нейродинамическими нарушениями.

Например:

Он … песню.
Ты … песню.
Я … песню.
Она … песню.
Поёт, пою, поёшь.
Вы … песню.
Они … песню.
Мы … песню.
Поют, поёте, поём.

- Вы … эту книгу?
— Нет, мы все … этот журнал, а я … газету.
— Ты … учебник?
— Да, я … учебник.

Девочка … книгу.
Мальчик … журнал.

Читаю, читаем, читают, читает, читаешь, читаете.

Можно дать больному задание на заполнение пропущенных окончаний, предлогов, сначала не более 2-3.

Например, вставить пропущенные окончания существительных «е» или «у»:

Мы учимся в институт. .
Задержка произошла в аэропорт. .
Хорошо отдыхать на мор. .
Рабочий работает на завод. .
На снег. видны следы.
На пол. постелен ковёр.
На стен. висит картина.

Вставить пропущенные предлоги: в, на, по .

… лесу много грибов.
Мы гуляли … лесу.
Мы шли … красивой тропинке.
Мы остановились прямо … тропинке.
Белка живёт … дупле.
Белка прыгает … веткам.
Белка сидит … ветке.
Кошка бежит … двору.
Дети играют … песочнице.
Бабушки сидят … скамейке.

Эти приёмы можно использовать и при восстановительном обучении с больными с сенсорной и акустико-мнестической афазией.

Этапы логопедической работы

На начальных этапах восстановления речи предлагается более частотный словарь, чем на более поздних, но здесь необходим индивидуальный подход . В работе высокого преморбидного уровня может быть использована и менее частотная лексика на раннем этапе работы. Индивидуальный подход необходим и на более поздних этапах восстановительного обучения, особенно при восстановлении развернутого высказывания.

На более поздних этапах, когда степень выраженности нейродинамического компонента значительно уменьшается и на первый план выходят собственно речевые нарушения, упражнения по восстановлению чувства языка, фразовой речи дифференцируются в зависимости от формы афазии.

Так, при динамической афазии основная работа проводится по составлению предложений различной сложности по схеме от самых простых до развёрнутых предложений с постепенным уменьшением количества внешних опор.

Что же касается больных с моторной афазией, то здесь на первый план выступают упражнения, направленные на преодоление аграмматизма, особенно глагольного.

Широко используются упражнения на заполнение пропущенных окончаний глаголов, существительных, прилагательных; пропущенных предлогов.

На заключительном этапе проводится работа по составлению сложной развёрнутой фразы. Особую трудность представляет составление и использование в собственной речи сложноподчинённых предложений. Больному даётся задание по восполнению пропущенного союза, главной или подчинённой части предложения. Дидактическим материалом для выполнения этой работы служат различные художественные произведения, газетные статьи, пособия для занятий по русскому языку и обучению иностранцев русскому языку.

На всех этапах восстановительного обучения необходима последовательность, постепенность и градуированность в организации восстановительного обучения как по содержанию, так и по числу используемых в работе с больными приёмов и упражнений. Вредно как застревание на одном и том же, так и слишком поспешный переход к последующим пунктам программы восстановительной работы.

Даже используя множество упражнений для восстановления какой-либо стороны нарушенной речевой функции, далеко не всегда можно достичь автоматизации этого процесса. Но у больного часто наступает улучшение речевой функции, не связанное с теми сторонами речи, над которыми велась работа. Прогресс нередко носит характер общего развития речи, а не специфического, то есть связанного с прямой направленностью восстановительного приёма. Этот интеграционный эффект является особенно ценным. Он, видимо, связан с системным взаимодействием сторон речи в процессе восстановления. Значение такого обобщённого эффекта по сравнению с чисто специфическим (когда больной начинает различать и использовать только то, над чем с ним работали) значительно больше. В этой возможности интеграции и заключается основное значение организованного, направленного восстановления.

Реабилитационная помощь больным в условиях поликлиники и проведения восстановительного обучения на дому не даёт развиться тенденции к быстрому распаду личности, потери навыков самообслуживания, двигательной активности, свойственной больным, оставшимся без своевременного восстановительного речевого обучения, позволяет достигнуть положительной динамики даже у больных с грубыми речевыми и нейродинамическими нарушениями.

(3 понравилось, средний балл: 4,33 из 5)

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

ПО АФАЗИИ

Тема: «КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПРИ КАЖДОЙ ФОРМЕ АФАЗИИ»

Введение

1. Афазии и их классификация

2. Коррекционная работа при каждой форме афазии

2.1 Коррекционно-педагогическая работа при акустико-мнестической афазии

2.2 Коррекционно-педагогическая работа при семантической афазии

2.3 Коррекционно-педагогическая работа при сенсорной афазии

2.4 Коррекционно-педагогическая работа при динамической афазии

2.5 Коррекционно-педагогическая работа при эфферентной моторной афазии

2.6 Коррекционно-педагогическая работа при афферентной моторной афазии

Заключение

Список литературы

Введение

В последние десятилетия, начиная со времен Великой Отечественной войны, усилился теоретический и практический интерес к проблемам афазии, ее динамике, роли рационального восстановительного обучения и спонтанного изменения дефектов речи. Многие исследователи выдвигают изучение афазии, методов ее преодоления, ее динамики в самостоятельную область знаний: афазиологию. Во многих странах возросло количество лабораторий и кабинетов в больницах, в поликлиниках, в отдельных специализированных центрах, которые заняты работой по восстановлению речи у больных с афазией. Систематическая работа по преодолению этих дефектов дала возможность исследователям наблюдать состояние речи при афазии в течение длительного времени и вызвала большой интерес у специалистов к изучению динамики речи при афазии. Стало известно, что нарушения речи при афазии не стабильны, а имеют свою динамику, которую определяет целый ряд взаимодействующих факторов и что эти изменения могут варьировать внутри широких пределов.

Разные исследователи указывают на разные факторы, влияющие на динамику речи при афазии, но все они сходятся в том, что такие факторы, как локализация и объем поражения мозга, возраст и уровень образования больного, исходная степень тяжести нарушений и форма афазии, а также меры, предпринятые для ликвидации дефекта, являются важными и реально действующими условиями динамики речи при афазии.

1. Афазии и их классификация

Афазии (R47.0) - речевые расстройства при локальных поражениях левого полушария и сохранности движений речевого аппарата, обеспечивающего членораздельное произношение, при сохранности элементарных форм слуха. Их надо отличать от: дизартрий (R47.1) - нарушений произношения без расстройства восприятия речи на слух (при поврежденных артикуляционном аппарате и обслуживающих его подкорковых нервных центрах и черепно-мозговых нервах), аномий - трудностей называния, возникающих при нарушениях межполушарного взаимодействия, дислалий (алалий) - расстройств речи в детском возрасте в виде исходного недоразвития всех форм речевой деятельности и мутизма - молчания, отказа от общения и невозможности речи при отсутствии органических нарушений ЦНС и сохранности речевого аппарата (возникает при некоторых психозах и неврозах). При всех формах афазий, помимо особой симптоматики, обычно регистрируют нарушения рецептивной речи и слухоречевой памяти. Существуют различные принципы классификаций афазий, обусловленные теоретическими взглядами и клиническим опытом их авторов. В соответствии с 10-й Международной классификацией болезней принято выделять две основных формы афазий - рецептивную и экспрессивную (возможен смешанный тип). Действительно, к этим двум смысловым акцентам в формализации речевых нарушений тяготеет большинство регистрируемой симптоматики, но не исчерпывается ими. Ниже представлен вариант классификации афазий, основанный на системном подходе к высшим психическим функциям, разработанный в отечественной нейропсихологии Лурия.

1. Сенсорная афазия (нарушение рецептивной речи) - связана с поражением задней трети верхней височной извилины левого полушария у правшей (зона Вернике). В ее основе лежит снижение фонематического слуха, то есть способности различать звуковой состав речи, что проявляется в нарушении понимания устного родного языка вплоть до отсутствия реакции на речь в тяжелых случаях. Активная речь превращается в "словесную окрошку". Одни звуки или слова заменяются другими, сходными по звучанию, но далекими по смыслу ("голос-колос"), правильно произносятся только привычные слова. Это явление носит название парафазии. В половине случаев наблюдается речевое недержание - логорея. Речь становится бедной на существительные, но богатой на глаголы и вводные слова. Нарушается письмо под диктовку, однако понимание читаемого лучше, чем услышанного. В клинике встречаются стертые формы, связанные с ослаблением способности понимать быструю или зашумленную речь и требующие для диагностики применения специальных проб. Принципиальные основы интеллектуальной деятельности больного остаются сохранными.

2. Эфферентная моторная афазия (нарушения экспрессивной речи) - возникает при поражении нижних отделов коры премоторной области (44-е и частично 45-е поля - зона Брока). При полном разрушении зоны больные произносят только нечленораздельные звуки, но их артикуляционные способности и понимание обращенной к ним речи сохранены. Часто в устной речи остается лишь одно слово или сочетание слов, произносимых с разной интонацией, что является попыткой выразить свою мысль. При менее грубых поражениях страдает общая организация речевого акта - не обеспечивается его плавность и четкая временная последовательность ("кинетическая мелодия"). Этот симптом входит в более общий синдром премоторных нарушений движений - кинетической апраксии. В подобных случаях основная симптоматика сводится к нарушениям речевой моторики, характеризующимся наличием двигательных персевераций - больные не могут переключиться от одного слова к другому (приступить к слову) и в речи, и на письме. Паузы заполняются вводными, стереотипными словами и междометиями. Возникают парафазии. Другим содержательным фактором эфферентной моторной афазии являются трудности в использовании речевого кода, приводящие к внешне наблюдаемым дефектам амнестического типа. На всех уровнях устной самостоятельной речи, чтения и письма забываются законы языка, в том числе и орфографии. Стиль речи становится телеграфным - используются преимущественно существительные в именительном падеже, исчезают предлоги, связки, наречия и прилагательные. Зона Брока имеет тесные двухсторонние связи с височными структурами мозга и функционирует с ними как единое целое, поэтому при эфферентной афазии встречаются и вторичные трудности в восприятии устной речи.

3. Амнестическая афазия - неоднородна, многофакторна и, в зависимости от доминирования патологии со стороны слухового, ассоциативного или зрительного компонента, может встречаться в трех основных формах: акустико-мнестическая, собственно амнестическая и оптико-мнестическая афазия.

Акустико-мнестическая афазия характеризуется неполноценностью слухоречевой памяти - сниженной способностью удерживать речевой ряд в пределах 7 ± 2 элементов и синтезировать ритмический узор речи. Больной не может воспроизвести длинное или сложное по построению предложение, во время поиска нужного слова возникают паузы, заполняемые вводными словами, ненужными подробностями и персеверациями. Производно грубо нарушается повествовательная речь, пересказ перестает быть адекватным образцу. Лучшая передача смысла в таких случаях обеспечивается избыточной интонированностью и жестикуляцией, а иногда речевой гиперактивностью.

В эксперименте лучше запоминаются элементы, находящиеся в начале и в конце стимульного материала, начинает страдать номинативная функция речи, улучшающаяся при подсказке первых букв. Интервал предъявления слов в разговоре с таким больным должен быть оптимальным, исходя из условия "пока не забыли". В противном случае страдает и понимание сложных логико-грамматических конструкций, предъявляемых в речевой форме. Для лиц с акустико-мнестическими дефектами характерно явление словесной реминисценции - лучшего воспроизведения материала через несколько часов после его предъявления. Существенную роль в структуре причинности этой афазии играют нарушенное слуховое внимание и сужение восприятия. В номинативной функции речи на уровне образа этот дефект проявляется в нарушении актуализации существенных признаков предмета: больным воспроизводятся обобщенные признаки класса предметов (объектов) и вследствие неразличения сигнальных признаков отдельных предметов они уравниваются внутри данного класса. Это приводит к равновероятности выбора нужного слова внутри семантического поля (Цветкова). Акустико-мнестическая афазия возникает при поражении средне-задних отделов левой височной доли (21-е и 37-е поля).

Собственно амнестическая (номинативная) афазия проявляется в трудностях называния редко употребляемых в речи предметов при сохранности объема удерживаемого речевого ряда на слух. По услышанному слову больной не может опознать предмет или назвать предмет при его предъявлении (как и при акустико-мнестической форме страдает функция номинации). Производятся попытки заменить забытое название предмета его назначением ("это то, чем пишут") или описанием ситуации, в которой он встречается. Появляются затруднения при подборе нужных слов в фразе, они заменяются речевыми штампами и повторениями сказанного. Подсказка или контекст помогают вспомнить забытое. Амнестическая афазия является результатом поражения задне-нижних отделов теменной области на стыке с затылочными и височными долями. При этом варианте локализации очага поражения амнестическая афазия характеризуется не бедностью памяти, а чрезмерным количеством всплывающих ассоциаций, из-за чего больной оказывается неспособным к выбору нужного слова.

Оптико-мнестическая афазия - вариант расстройства речи, редко выделяемый в качестве самостоятельного. Он отражает патологию со стороны зрительного звена и более известен под названием оптической амнезии. Ее возникновение обусловлено поражением задне-нижних отделов височной области с захватом 20-го и 21-го полей и теменно-затылочной зоны - 37-го поля. При общемнестических речевых расстройствах типа номинации (называния) объектов, в основе данной формы лежит слабость зрительных представлений о предмете (его специфических признаках) в соответствии с воспринятым на слух словом, а также самим образом слова. У этих больных нет каких-либо зрительных гностических расстройств, но изображать (рисовать) предметы они не могут, а если рисуют, то упускают и недорисовывают значимые для опознания этих предметов детали.

Из-за того, что удержание в памяти читаемого текста тоже требует сохранности слухо-речевой памяти, более каудально (букв. - к хвосту) расположенные очаги поражения в пределах левого полушария усугубляют потери со стороны зрительного звена речевой системы, выражающиеся в оптической алексии (нарушении чтения), которая может проявляться в виде неузнавания отдельных букв или целых слов (литеральная и вербальная алексия), а также нарушений письма, связанных с дефектами зрительно-пространственногогнозиса. При поражении затылочно-теменных отделов правого полушария нередко возникает односторонняя оптическая алексия, когда больной игнорирует левую сторону текста и не замечает своего дефекта.

4. Афферентная (артикуляторная) моторная афазия - является одним из самых тяжелых речевых расстройств, возникающих при поражении нижних отделов левой теменной области. Это зона вторичных полей кожно-кинестетического анализатора, уже теряющих свою сомато-топическую организацию. Ее повреждения сопровождаются возникновением кинестетической апраксии, включающей как составляющую апраксию артикуляционного аппарата. Эта форма афазии обусловливается, по-видимому, двумя принципиальными обстоятельствами: во-первых, распадом артикуляторного кода, то есть потерями специальной слухо-речевой памяти, в которой хранятся комплексы движений, необходимых для произнесения фонем (отсюда - затруднения дифференцированного выбора способов артикуляции); во-вторых, выпадением или ослаблением кинестетического афферентного звена речевой системы. Грубые нарушения чувствительности губ, языка и неба обычно отсутствуют, но возникают трудности синтеза отдельных ощущений в целостные комплексы артикуляторных движений. Это проявляется грубыми искажениями и деформациями артикулем во всех видах экспрессивной речи. В тяжелых случаях больные вообще становятся похожими на глухих, а коммуникативная функция осуществляется с помощью мимики и жестов. В легких случаях внешний дефект афферентной моторной афазии состоит в трудностях различения звуков речи, близких по произношению - (например, "д", "л", "н" - слово "слон" произносится как "снол"). Такие больные, как правило, понимают, что они неверно произносят слова, но артикуляционный аппарат не подчиняется их волевым усилиям. Незначительно нарушается и неречевой праксис - они не могут надуть одну щеку, высунуть язык. Указанная патология вторично приводит и к неправильному восприятию "трудных" слов на слух, к ошибкам при письме под диктовку. Молчаливое чтение сохраняется лучше.

5. Семантическая афазия - возникает при поражении на границе височных, теменных и затылочных областей мозга (или области надкраевой извилины). В клинической практике встречается достаточно редко. Долгое время изменения речи при поражении этой зоны оценивались как интеллектуальный дефект. При более тщательном анализе выяснилось, что для данной формы патологии характерно ослабленное понимание сложных грамматических конструкций, отражающих одновременный анализ и синтез явлений. Они реализуются в речи через многочисленные системы отношений: пространственные, временные, сравнительные, родо-видовые, выраженные - в сложных логических, инвертированных, фрагментно разнесенных формах. Поэтому в первую очередь в речи таких больных нарушается понимание и употребление предлогов, наречий, служебных слов и местоимений. Эти нарушения не зависят от того, читает ли больной вслух или про себя. Появляется дефектность и замедленность пересказа коротких текстов, часто превращающихся в неупорядоченные обрывки. Детали предложенных, услышанных или прочитанных текстов не улавливаются и не передаются, но в спонтанных высказываниях и в диалоге речь оказывается связной и свободной от грамматических ошибок. Отдельные слова вне контекста также прочитываются с нормальной скоростью и хорошо понимаются. По-видимому, это обусловлено тем, что при глобальном чтении привлекается такая функция, как вероятностное прогнозирование ожидаемого смысла. Семантическая афазия обычно сопровождается и нарушениями счетных операций - акалькулией (R48.8). Они непосредственно связаны анализом пространственных и квазипространственных отношений, реализуемых третичными зонами коры, сопряженными с ядерной частью зрительного анализатора.

6. Динамическая афазия - поражаются области, кпереди и сверху прилегающие к зоне Брока. В основе динамической афазии лежит нарушение внутренней программы высказывания и реализации ее во внешней речи. Исходно страдает замысел или мотив, направляющий развертывание мысли в поле будущего действия, где "представлены" образ ситуации, образ действия и образ результата действия. В итоге возникает речевая адинамия или дефект речевой инициативы. Понимание готовых сложных грамматических конструкций нарушается незначительно или вообще не нарушается. В тяжелых случаях самостоятельные высказывания у больных отсутствуют, при ответе на вопрос они отвечают односложно, часто повторяя в ответе слова вопроса (эхолалия), но без произносительных затруднений. Совершенно невозможно написание сочинения на заданную тему из-за того, что "мыслей нет". Выражена тенденция к использованию речевых штампов. В легких случаях динамическая афазия экспериментально выявляется при просьбе назвать несколько предметов, относящихся к одному и тому же классу (например, красные). Особенно плохо актуализируются слова, обозначающие действия - не могут перечислить глаголы или эффективно использовать их в речи (нарушается предикативность). Критика к своему состоянию снижена, а стремление таких больных к общению ограничено.

7. Проводниковая афазия - возникает при крупных очагах поражения в белом веществе и коре средне-верхних отделов левой височной доли. Иногда она трактуется как нарушение ассоциативных связей между двумя центрами - Вернике и Брока, что предполагает вовлеченность и нижнетеменных отделов. Основной дефект характеризуется выраженными расстройствами повторения при относительной сохранности экспрессивной речи. Воспроизведение большинства речевых звуков, слогов и коротких слов в основном возможно. Грубые литеральные (буквенные) парафазии и дополнения лишних звуков к окончаниям встречаются при повторении многосложных слов и сложных предложений. Нередко воспроизводятся только первые слоги в словах. Ошибки осознаются и делаются попытки их преодолеть с продуцированием новых ошибок. Понимание ситуативной речи и чтения сохранено, причем, находясь среди знакомых, больные говорят лучше. Поскольку механизм нарушения функций при проводниковой афазии связан с нарушением взаимодействия между акустическим и двигательным центрами речи, иногда этот вариант речевой патологии рассматривается либо как разновидность слабовыраженной сенсорной, либо афферентной моторной афазии. Последняя разновидность наблюдается лишь у левшей при поражении коры, а также ближайшей подкорки задних отделов левой теменной доли, либо в зоне ее стыка с задневисочными отделами (40-е, 39-е поля).

Помимо указанных, в современной литературе можно встретить устаревшее понятие "транскортикальной" афазии, позаимствованное из классификации Вернике-Лихтгейма. Она характеризуется явлениями нарушения понимания речи при сохранном ее повторении (по этому признаку она может быть противопоставлена проводниковой афазии), то есть описывает те случаи, когда нарушается связь между смыслом и звучанием слова. По-видимому, "транскортикальная" афазия также обусловливается парциальным (частичным) левшеством. Разнообразие и равноценность речевой симптоматики свидетельствует о смешанной афазии. Тотальная афазия характеризуется одновременным нарушением произношения речи и восприятия смысла слов и возникает при очень больших очагах, либо в острой стадии заболевания, когда резко выражены нейродинамические расстройства. С уменьшением последних выявляется и конкретизируется одна из вышеуказанных форм афазий. Поэтому нейропсихологический анализ структуры нарушений ВПФ целесообразно проводить вне острого периода заболевания. Анализ степени и темпа восстановления речи свидетельствует о том, что в большинстве случаев они зависят от размеров и локализации очага поражения. Грубый речевой дефект с относительно плохим восстановлением речи наблюдается при патологии, распространяющейся на корково-подкорковые образования двух-трех долей доминантного полушария. При поверхностно расположенном очаге таких же размеров, но без распространения на глубокие образования, речь восстанавливается быстро. При небольших поверхностных очагах, расположенных даже в речевых зонах Брока и Вернике, происходит, как правило, значительное восстановление речи. Вопрос о том, могут ли глубокие структуры мозга играть самостоятельную роль в развитии речевых расстройств, остается открытым.

В связи с исследованиями глубоких структур мозга, имеющих непосредственное отношение к речевым процессам, возникла проблема дифференцирования афазий от категориально иных нарушений речи, получивших название псевдоафазий. Их появление связано со следующими обстоятельствами. Во-первых, при операциях на таламусе и базальных ядрах с целью уменьшения моторных дефектов - гиперкинезов (F98.4), паркинсонизма (G20) - сразу после вмешательства у таких больных появляются симптомы речевой адинамии в активной речи и в способности повторять слова, а также возникают затруднения в понимании речи с увеличенным объемом речевого материала. Но эти симптомы неустойчивы и вскоре подвергаются обратному развитию. При повреждениях полосатого тела помимо собственно двигательных нарушений возможны ухудшения координации двигательного акта как моторного процесса, а при дисфункции бледного шара - появление монотонности и безинтонационности речи. Во-вторых, псевдоафазические эффекты возникают при операциях или при возникновении органической патологии в глубине левой височной доли, в тех случаях, когда не затрагивается кора головного мозга. В-третьих, особый тип речевых расстройств, как уже указывалось, составляют явления аномии и дисграфии, которые возникают при рассечении мозолистого тела вследствие нарушений межполушарного взаимодействия.

Нарушения речи, встречающиеся при поражениях левого полушария мозга в детском возрасте (особенно у детей до 5-7 лет), также протекают по иным законам, чем афазия. Известно, что люди, перенесшие удаление одного из полушарий на первом году жизни, в дальнейшем развиваются без заметного снижения речи и ее интонационного компонента. В то же время, накоплены материалы, свидетельствующие о том, что при ранних поражениях мозга нарушения речи могут возникать независимо от латерализации патологического процесса. Эти нарушения стерты и в большей степени касаются слухоречевой памяти, а не других аспектов речи. Восстановление речи без серьезных последствий при поражениях левого полушария возможно до 5 лет. Срок этого восстановления, по разным данным, колеблется от нескольких дней до 2 лет. В конце периода полового созревания возможность формирования полноценной речи уже резко ограничена. Сенсорная афазия, появившаяся в возрасте 5-7 лет, чаще всего приводит к постепенному исчезновению речи и ребенок в дальнейшем не достигает ее нормального развития.

2. Коррекционная работа при каждой форме афазии

2.1 Коррекционно-педагогическая работа при акустико-мнестической афазии

У больных с акустико-мнестической афазией отмечается повышенная работоспособность, эмоциональная лабильность, частые приступы депрессии по поводу даже незначительных речевых погрешностей.

При составлении плана коррекционно-педагогической работы логопед уточняет у врача форму афазии, сохранность или нарушение функций нижнетеменных отделов, которые определяются исследованием конструктивно-пространственного праксиса, счетных операций и т. п.

Для преодоления нарушения речевой памяти необходимо либо восстановление системы зрительных представлений о предмете, его существенных, отличительных признаков, либо постепенное расширение объема слухоречевой памяти, нарушенной сугубо по акустическим признакам восприятия словосочетания, а также преодоление экспрессивного аграмматизма, близкого по своим особенностям к экспрессивному аграмматизму при акустико-гностической афазии.

Для преодоления речевых расстройств у больных с акустико-мнестической афазией логопед опирается на сохранные у них механизмы кодирования речевого высказывания, т. е. на описание признаков предмета, введение слова в различные контексты, на составление внешних опор, позволяющих больному удерживать различный объем речевой нагрузки.

Особую роль в процессе восстановления акустико-мнестических речевых функций играет письменная речь. При той или другой мнестической афазии звуко-буквенный анализ состава слова сохранен, это позволяет использовать запись слов, предваряющую слуховую стимуляцию, преодолевать у больных склонность к вербальным парафазиям, а также характерный для их устной речи аграмматизм. Сохранность письменной речи постепенно подготавливает на внутриречевом уровне синтагматическое деление фразы на отрезки (синтагма состоит из двух-трех слов), связанные друг с другом смыслом, так как подлежащее, как правило, находится в одной синтагме, сказуемое -- в другой или главное предложение в первой синтагме, второстепенное -- во второй (Дети пошли в лес., чтобы набрать грибов); воспринятые на слух фрагменты одной части предложения позволяют больному прогнозировать его вторую часть.

Восстановление слухоречевой памяти. Улучшение слухоречевой памяти происходит с опорой на зрительное восприятие. Перед больным выкладываются серии предметных картинок, названия которых предварительно несколько раз читаются и пишутся. Таким образом, больной знает, что он услышит. Так формируются предпосылки акустического предвосхищения. Логопед не фиксирует внимание больного на необходимости показа предмета в предъявляемом порядке. В речи слова связаны определенным замыслом высказывания, поэтому вначале больному предлагаются картинки одной, затем двух, трех семантических групп: заяц, тарелка, стол, ружье, лес, вилка, лиса, чашка, кухонная плита, кастрюля, нож, огурец, яблоко, охотник, бабушка и т. д., затем просят его показать предметы, которые могут быть вписаны в ту или иную ситуацию.

Логопед не раскладывает перед больным предметные картинки, а дает их стопкой, для того чтобы больной, прослушав названные предметы, нашел эти предметы на картинках и отложил в сторону. Этим достигается некоторая временная отставленность выполнения больным инструкции. Впоследствии логопед предлагает повторить серию слов, проработанных на предыдущих занятиях, но не прибегая к помощи картинок. Для запоминания логопед дает слова, обозначающие предметы, затем действия и качества предметов и, наконец, числа, объединенные в номера телефонов. Параллельно с этим проводятся слуховые диктанты фраз, состоящих из 2-3-4 слов, с опорой на сюжетную картинку, а позже без сюжетной картинки. Для восстановления зрительных представлений можно провести ряд упражнений, включающих анализ близких по рисунку, по форме предметов, отличающихся одним-двумя признаками (например, чашки, чайника, сахарницы; шкафа, холодильника, буфета; дивана, кровати, кушетки; петуха и курицы; белки, лисы, кошки и зайца и т. д.), в которых изменение или отсутствие одной из деталей меняет функцию предмета, его содержание и обозначение. Кроме того, больным дается задание конструировать предметы из элементов, находить специально сделанные ошибки в их изображении (например, петух изображается с гребешком, но без хвоста, заяц изображается без длинных ушей, а кот с длинными ушами и т. д.), дорисовать предмет до целого, подробно словесно описать все его свойства и функции, узнать предмет, наполовину скрытый листом, по его части и т. д. Особое внимание уделяется устному и письменному определению существенных признаков предмета, написанию сочинений о предмете.

Все вышеперечисленные приемы преодоления нарушений слухоречевой памяти содействуют преодолению амнестических трудностей при этой форме афазии и уменьшению числа вербальных парафазий. Трудности нахождения нужного слова преодолеваются путем расширения, а иногда и сужения смысловых полей слова, т. е. путем уточнения и систематизации их значений. Для этого конкретное слово обыгрывается в различных фразеологических контекстах, обращается внимание на многозначность слова (ручка, ключ, мамина). Большое внимание уделяется работе по уточнению смысла синонимов, антонимов и омонимов, составлению различных вариантов предложений с этими словами.

Восстановление письменного высказывания является одной из основных форм расширения лексического состава речи. Собранность звуко-буквенного анализа состава слова и значительная сохранность фонематического слуха позволяет с первых же дней коррекционно-педагогической работы подключить больных к составлению письменных текстов, активной работе по расширению словарного запаса, по преодолению аграмматизма.

Работу над составлением письменных текстов лучше начинать с написания фраз по простым сюжетным картинкам, а затем использовать различные карикатуры в журналах, газетах. Это позволит больному строить конкретные, небольшие по объему фразы и небольшие тексты. Затем можно предложить составить письменные тексты по репродукциям известных картин различных художников. Вся работа над письменным текстом сочетается с устной речью. Логопед подбирает легкие тексты, близкие репродукциям, и просит больного пересказать их.

Аграмматизм согласования в роде и числе главных членов предложения преодолевается путем замены существительных местоимениями и местоимений существительными, а также путем составления фраз по опорным словам.

2.2 Коррекционно-педагогическая работа при семантической афазии

Для семантической афазии характерно как нарушение произвольного нахождения названий предметов, бедность словаря и синтаксических средств выражения мысли, так и трудности в понимании сложных логико-грамматических конструкций. Эти больные достаточно активны в процессе преодоления речевых расстройств. Однако у них нередко отмечается возникновение комплексов неполноценности, высокой ранимости в связи с трудностями понимания сложных логико-грамматических оборотов, пословиц, поговорок, содержания басен. В связи с этим преодоление дефектов импрессивной речи при этой форме афазии должно проводиться в обход основного дефекта.

Основой преодоления импрессивного аграмматизма и амнестических трудностей является опора на сохранные механизмы развернутого, планируемого письменного и устного высказывания. Дефекты высшего парадигматического уровня кодирования и декодирования речевого сообщения преодолеваются посредством привлечения высших ступеней синтагматического уровня, а именно планирования, построения умственных действий, осуществляемых лобными отделами во взаимоотношении со всеми гностическими отделами, обеспечивающими более низкий, фонематический уровень речевого акта.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы при этой форме афазии является восстановление смысловых единиц, в норме закодированных в сложной системе синонимов и инвертированных словосочетаний, а также преодоление равнозначности всех семантически значимых знаков предмета, создание предпосылок к улавливанию основного признака предмета при нахождении обозначающего его слова.

Восстановление экспрессивной речи. Наиболее полно методика преодоления амнестических расстройств разработана В. М. Коганом в 1960 г. Он показал, что каждое слово связано со сложной системой слов с разной степенью близости смысловых связей. Каждый предмет характеризуется множеством признаков, характерных как для этого предмета, так и для других. Слова, обозначающие предметы, объединяются в различные семантические поля по различным своим признакам: по орудийности по видовой принадлежности и т. д. В целях преодоления амнестических трудностей больной обучается нахождению признаков предмета сначала при прослушивании системы описания ближних и дальних смысловых связей, а позже путем самостоятельного описания признаков предмета, его связей с другими группами предметов. Например, при начальных стадиях восстановления логопед перечисляет больному все признаки очков: из чего они сделаны, для чего они служат, какие бывают по форме, в каких ситуациях могут понадобиться (плохое зрение, яркий свет при сварке, яркий солнечный свет на пляже, яркий цвет снега в горах и т. д., уточняется, кто носит очки, можно вспомнить басню Крылова и т. д.). Слово вводится в различные фразеологические контексты. Затем больной составляет рассказ о предмете.

Больные с семантической афазией в экспрессивной речи пользуются однотипными, мало развернутыми предложениями. Так же однообразна и их письменная речь. В целях восстановления, расширения использования больным различных синтаксических конструкций на начальной стадии восстановления используются упражнения на составление различных сложноподчиненных предложений с употреблением союзных слов если бы, чтобы, когда, после того как, как бы ни... и т. д.

По мере восстановления конструкций сложноподчиненных предложений больным предлагается использовать определенные словосочетания при написании сочинений по картинкам известных художников с учетом эпохи, изображенной на картине, сюжета, ее деталей, пояснения причины их введения и сюжет картины.

Преодоление импрессивного аграмматизма. Больные с семантической афазией тяжело переживают нарушения понимания на первый взгляд легких заданий. Работу по преодолению импрессивного аграмматизма следует проводить в обход прямого объяснения больному его затруднений и в основном в тех случаях, когда больной может или должен вернуться к учебе или работе. Достаточная степень сохранности понимания ситуативной речи при семантической афазии у больных, которые не возвращаются к учебной или трудовой деятельности в силу преклонного возраста, позволяет ограничиться восстановлением у них ориентировки в циферблате часов, в решении простых арифметических действий (сложения, вычитания, умножения и деления в пределах одной-двух тысяч).

В повседневной бытовой речи наглядность ситуации наличие элементарных парадигматических синонимов позволяет больным свободно справиться с теми же парадигмами, закодированными в сложные логико-грамматические единицы. Например, мы никогда не говорим в повседневной жизни: Положи нож справа от вилки и слева от ложки, употребляем обороты Положи нож между вилкой и ложкой. Поставь том Пушкина слева от томика Есенина и т. д. В быту мы не употребляли и выражения брат отца и отец брата; заменив их словами дядя и отец. При семантической афазии коррекционно-педагогическая работа по преодолению импрессивного аграмматизма начинается не с прямого объяснения больному пространственных ориентиров, схем решения логико-грамматической задачи, а в обход этого дефекта, путем письменного описания расположения различных предметов.

Больному дается простая схема описания этих предметов с указанием центрального объекта или субъекта, от которого надо вести, как от точки отправления, последовательность описания. Иными словами, в работе с больным используются сохранные, планирующие, синтагматические функции передних речевых отделов. Например, при анализе рисунков «мужчина со шляпой», «лиса около норы», «девочка с куклой», «мать с дочерью», «хозяин с собакой» и т. д. больному предлагается решить вопрос, о ком или о чем он будет говорить, что является предметом его внимания. Над предметом, который обсуждается, ставится вопрос, даются соответствующие определения, характерные лишь для этого предмета: фетровая широкополая шляпа мужнины, вязаная шляпка с бантиком девочки, кукла девочки, машинка мальчика, маленькая дочка молодой матери, взрослая дочь пожилой женщины, умная собака доброго хозяина, злая собака недоброго хозяина (с опорой на соответствующие рисунки). Разбираются некоторые, наиболее часто встречающиеся породы собак, обсуждаются дети с разными характерами, составляются в связи с этим словосочетания: заботливая дочь, заботливый сын, т. е. отрабатывается главная парадигма в будущем свернутого словосочетания.

Затем переходят к описанию косвенной части словосочетательной парадигмы с уточнением того, кому этот предмет принадлежит, кто и почему не может без него обойтись. Производится сопоставление самых легких словосочетаний мамина дочка, дочкина мама. Больной уточняет лицо, о котором идет речь: мама дочки, дочка мамы, вводит эти словосочетания в различные контексты, снабжая их эпитетами и указывая на различных картинках дочек и мам в различной ситуации. Очень помогают шуточные развернутые обыгрывания фраз: Мама сидит в коляске и играет погремушкой, а дочка катает ее. Дочка кормит маму с ложки (этот вариант может иметь место в жизни: дочь может кормить тяжелобольную мать с ложки, но это надо оговорить).

При описании пространственного расположения трех предметов больной овладевает сложными конструкциями, включающими словосочетания с предлогами и наречиями: над -- под, слева -- справа, выше -- ниже и т. д.

Восстановление понимания сложных логико-грамматических конструкций проходит этап развернутого, многократного описания и обсуждения в различных контекстах.

От составления простых предложений можно перейти к описанию репродукций (открыток) картин известных художников с указанием эпохи, времени года, с употреблением словосочетании зимнее утро, осенний лес, эпоха Петра I, купеческий дом, московский дворик, хозяин дома. В этих целях используется описание известных картин, Больной учится описывать разных действующих лиц рисунка, находить главное и второстепенное слово.

Так незаметно для себя, в нетравмирующей, не создающей комплекса интеллектуальной неполноценности обстановке, о процессе творческой, интересной работы больной овладевает в экспрессивной речи различными синтаксическими конструкциями, причинно-следственными придаточными предложениями, причастными и деепричастными оборотами.

Читая свои «сочинения», больной декодирует близкие ему тексты, после чего переходит к чтению текстов разной степени сложности, их пересказу, уточнению смысла различных оборотов в тех случаях, когда он их неправильно понял.

2.3 Коррекционно-педагогическая работа при сенсорной афазии

У большинства больных с акустико-гностической сенсорной и акустико-мнестической афазиями, как правило, повышена работоспособность и стремление к преодолению речевых расстройств. Они могут работать по многу часов в день, иногда вечером и ночью, т. е. нередко находятся в постоянном «рабочем» состоянии. У этих больных наблюдается резко выраженное состояние депрессии, в связи с чем логопед должен постоянно ободрять их, давать лишь посильные для выполнения домашние задания, информировать врача о их состоянии, не разрешать работать по вечерам и ночью, сокращать объем домашних заданий.

Первоочередной задачей коррекционной работы будет восстановление фонематического слуха и вторично нарушенных чтения, письма и экспрессивной речи.

Восстановление фонематического слуха. Восстановление фонематического слуха на раннем и резидуальном этапах проводится по единому плану, с тем только различием, что на раннем этапе нарушение фонематического слуха бывает более выраженным.

Специальная работа по восстановлению фонематического слуха проходит следующие стадии:

Первая стадия -- дифференциация слов, контрастных но длине, звуковому и ритмическому рисунку (дом--лопата, ель -- велосипед, кот -- машина, флаг --ворона, мяч -- дерево, волк -- парашютист, лев -- самолет, мышь -- капуста и т. д.).

Вначале контрастные пары слов логопед дает отдельно (например, кот -- виноград), к каждой паре слов подбирает соответствующие картинки и пишет четким почерком на отдельных полосках бумаги соответствующие слова. Затем, больному дают прослушать эти слова, соотнести звуковой образ слона с рисунком н подписью под ним. выбрать то одну, то другую картинку по заданию, разложить подписи к картинкам, картинки к подписям. На первых этапах занятий при грубой выраженности нарушения фонематического слуха число прорабатываемых слон не должно превышать четырех. Затем от занятия к занятию логопед доводит число дифференцируемых на слух контрастных слов до 10-12, выкладывает перед больным уже не 4, а 6 или 8 картинок с подписями и предлагает больному сначала разложить подписи, а затем найти картинки по заданию: Покажите стоя. Покажите велосипед. Покажите, где рак и т. д.

На второй стадии проводится дифференциация слов с близкой слоговой структурой, но далеких по звучанию, особенно в корневой части слова: рыба -- ноги, забор-- т трактор, арбуз--топор, весло -- кошка, шапка-- марка, чашка -- ложка и т. д. Работа на этой и на всех следующих стадиях восстановления фонематического слуха ведется также с опорой на предметные картинки, подписи к ним, списывание, чтение вслух, воспитание акустического контроля за речью.

На третьей стадии ведется работа по дифференциации слов с близкой слоговой структурой, но с далекими по звучанию начальными звуками: рак -- мак, рука -- мука, дуб -- зуб, дом -- сом, кот -- рот, пень -- тень, рука -- щука; с общим первым звуком и различными конечными звуками: клюв -- ключ, нож -- нос, ночь -- ноль, лев -- лес, ром -- рот, лом -- лоб и т. д.

На следующей, четвертой стадии работа ведется уже по дифференциации фонем, близких по своему звучанию, т, е. слов с оппозиционными звуками: дом -- том, дочка -- точка, день-- тень, дачка -- тачка, бочка -- почка, балка -- палка, бабочка --папочка, глаз -- класс, гардина -- картина, гол -- кол, угол -- уголь, лук -- люк, башня-- пашня, бот -- пот, забор -- запор, уточка -- удочка, кадушка--катушка, плоды -- плоты, тропинка -- дробинка,: забор -- собор, козы -- косы.

При акустико-гностической афазии отмечаются трудности дифференциации фонем не только по признаку звонкости -- глухости, но и по другим признакам. Больные смешивают свистящие и шипящие, твердые и мягкие, а также акустически близкие гласные. Логопед должен предусмотреть задания на дифференциацию слов с фонемами, близкими по акустическим признакам: дом -- дым, бок -- бак, пить -- петь, путь -- пять, полка -- палка, лук -- лак, стол -- стул, сор -- сыр и т. д.

Для закрепления однозначного восприятия фонем используются различные задания по заполнению в слове и фразе пропущенных букв, пропущенных в фразе слов с оппозиционными звуками, значение которых уточняется уже не с помощью рисунка, а посредством фразеологического контекста. Например: вставить в текст слова туш, душ, дело, тело, будь, путь, влага, фляга, дочка, точка, Дон, тон, калина, Галина и т. д.

И наконец, закрепление акустических дифференциальных признаков фонем происходит в виде подбора серий слов на заданную букву: больной сначала выбирает слова из текстов, в том числе из газетных, а затем подбирает слова на заданную букву по памяти.

Восстановление лексического состава речи и преодоление экспрессивного аграмматизма. Трудности нахождения отдельных существительных и глаголов преодолеваются путем оживления разнообразных смысловых связей, описания различных признаков действия или предмета, его функций, сравнения этого слова с другими, семантически относительно близкими словами. Например, больной может употребить вместо слова нож -- «топор», «пила» или «ножницы», имея в виду предметы, также делящие целое на части. Логопед уточняет все признаки этих предметов, их различную орудийную направленность, форму, характер движения и т. д. В другом случае больной может заменить слово нож словами «вилка», «ложка», «резалка», соединив глагол с суффиксом существительного женского рода. Соответственно логопед подскажет больному, что нож -- режущий предмет, является чаще всего составной частью сервировки стола, работы на кухне, покажет его отличительную функциональную роль при пользовании различными столовыми приборами: ножом нельзя есть суп, кашу, рыбу, опираясь при этом на зрительное восприятие различных признаков предмета, его описание, изображение. В связи со склонностью больных с сенсорной афазией к смешению флексий по родовому признаку логопед остановится на восприятии на слух окончаний существительных мужского рода.

Преодоление вербальных парафазии осуществляется путем обсуждения с больным различных признаков предметов по их смежности и контрастности, по функции, орудийной принадлежности, по категориальному признаку. Логопед предлагает заполнить пропущенные в предложении глаголы и существительные, подобрать существительные наречия к глаголу, прилагательные и глаголы к существительному..

У больных с сенсорной, акустико-гностической афазией отмечаются трудности не только в употреблении существительных, но и в употреблении глаголов. В связи с этим логопед предлагает различную работу по восстановлению значений глаголов, например: ходит, бежит, спешит, летит, прыгает, карабкается; ест, кормит, пьет; сидит, лежит, спит, отдыхает, дремлет.

Одним из основных приемов восстановления экспрессивной речи при сенсорной афазии является использование письменной речи. Больному, у которого несколько восстановился фонематический слух, логопед предлагает первоначально писать фразы и тексты по простым сюжетным картинкам, а позже по открыткам, которые он дает ему как домашнее задание. Письменная работа с сюжетными картинками позволяет больному не спеша подыскать нужное слово, отшлифовать высказывание.

Восстановление чтения, письма и письменной речи осуществляется параллельно с преодолением нарушения фонематического слуха. Восстановлению письма, звукового анализа и синтеза слов, письменного высказывания предшествует восстановление чтения, опирающегося на навыки глобального оптического чтения и сохранные кинестезии, принимающие участие в аналитическом чтении. Попытки произнесения читаемого слова, зрительное восприятие его слоговой структуры, осознание дефектности списывания и письменного называния предмета, осознание, что от смешения звуков изменяется смысл слова, создают базу для восстановления аналитического чтения, а затем и письма. Начинается восстановление чтения и письма со списывания односложных и двусложных слов, различных по звуковому составу, с заполнения в них пропущенных оппозиционных букв, с постепенного освоения структуры слов, состоящих из 2--3 слогов, с разной степенью сложности звукового состава слога и слова.

афазия речевой коррекционный педагогический

2.4 Коррекционно-педагогическая работа при динамической афазии

При динамической афазии основной задачей коррекционно-педагогической работы является преодоление инертности в речевом высказывании. При первом варианте это будет преодоление дефектов внутреннего речевого программирования, при втором варианте -- восстановление грамматического структурирования.

Восстановление экспрессивной речи. При значительно выраженной аспонтанности больному даются задания восстановить порядок слов в деформированных предложениях (например: В, дети, быстро, школу, идут), различные упражнения на классификацию предметов по разным признакам («Мебель», «Одежда», «Посуда», круглые, квадратные, деревянные, металлические предметы и т. п.). Используется прямой и обратный порядковый счет, вычитание из 100 по 7, по 4.

Преодоление дефектов внутреннего программирования осуществляется путем создания для больных внешних программ высказывания с помощью различных внешних опор (схем, предложений, фишек и т. п.), постепенного сокращения их числа и последующей интериоризации, свертывания этой схемы вовнутрь. Больной, перенося указательный палец с одной фишки на другую, постепенно развертывает речевое высказывание по сюжетной картинке, затем переходит к зрительному слежению за планом развертывания высказывания без сопряженного двигательного подкрепления и, наконец, производит составление этих фраз без внешних опор, прибегая лишь к внутри речевому планированию высказывания.

Восстановлению линейного развертывания высказывания во времени содействует использование слов, входящих в вопросы к сюжетной картинке или к соответствующей обсуждаемой на занятии ситуации. Так, на вопрос Куда вы сегодня пойдете? больной отвечает: «Я пойду к парикмахеру» пли «Я пойду на рентген» и т. п., т. с. добавляет лишь одно слово. Другим приемом восстановления структуры высказывания является использование опорных слов, из которых больной составляет предложение. Постепенно число предложенных слов для составления предложений сокращается и больной свободно, по своему усмотрению добавляет слова и находит их грамматические формы.

Ввиду того что при первом варианте динамической афазии нарушается в основном составление не фразы, а текстов, в качестве внешних опор используются серии последовательных картинок, связанных одним сюжетом.

Речевая активность больных будет увеличиваться в процессе создания логопедом специальных речевых ситуаций-инсценировок, где инициатива ведения диалога принадлежит больному. Для облегчения ведения диалога логопед предварительно обсуждает с больным тему, предлагая ему вопросительные, «ключевые» слова, которые он может использовать в беседе, и план. Облегчает ведение диалога так же использование обращения к логопеду или другим собеседникам по имени и отчеству. На занятиях по стимулированию речевой активности можно инсценировать беседу с врачом, в магазине, в аптеке, в гостях и т. п. Больной может быть ведущим в беседе о творчестве писателя, художника или композитора, при обсуждении художественного произведения, при обсуждении телепередач. Ему можно давать поручения, чтобы устно он передал кому-либо просьбу логопеда.

При более легких формах динамической афазии логопед предлагает больному пересказать текст сначала с помощью развернутого вопросника, затем с помощью ключевых вопросов к отдельным абзацам текста, с опорой на односложный, свернутый план. Параллельно логопед учит его составлять самостоятельные планы к текстам, сначала развернутые, затем краткие, свернутые. Наконец, после предварительно составленного плана больной пересказывает текст, не заглядывая в этот план. Таким образом, происходит интериоризация плана пересказа прочитанного.

Восстановление понимания. При грубой динамической афазии понимание ситуативной речи восстанавливается путем обсуждении различных событий дня. Например, логопед, выяснив вопрос о самочувствии больного, говорит: А теперь поговорим о ваших вкусах. Любите ли вы стихи? Знаете ли вы...? Или, переключив его внимание на новую тему, спрашивает: Кто навещал вас накануне? В дальнейшем больные начинают использовать интонацию в целях общения, привлекать к себе внимание окружающих, выполнить однозвеньевые и многозвеньевые инструкции.

По мере воспитании внимания к речи окружающих восстанавливается и ее понимание, уменьшаются трудности переключения акустического восприятия с одной теми беседы на другую.

Восстановление письменной речи. Дисграфические нарушения в письме больных наблюдаются редко. Однако они испытывают значительные трудности при составлении письменного текста. Наличие ошибок при письме говорит о том, что у больных имеются признаки эфферентной афазии.

Параллельно с восстановлением экспрессивной речи появляется возможность заполнять в текстах пропущенные предлоги, глаголы, наречия, слоги и буквы, письменно составлять фразы по опорным словам, отвечать на вопросы к текстам, писать сочинения по сериям сюжетных картинок, заявления, доверенности на получение пенсии, письма знакомым и т. д.

2.5 Коррекционно-педагогическая работа при эфферентной моторной афазии

Основными задачами коррекционно-педагогической работы при эфферентной моторной афазии является преодоление патологической инертности в звене порождения звуковой и слоговой структуры слова, восстановление чувства языка, преодоление инертности выбора слов, преодоление аграмматизма, восстановление структуры устного и письменного высказывания, преодоление алексии и аграфии.

Восстановление экспрессивной речи. Преодоление нарушенной произносительной стороны речи начинается с восстановления ритмико-слоговой схемы слова, его кинетической мелодики.

При очень грубой эфферентной моторной афазии с тотальным нарушением чтения и письма работа начинается со слияния звуков в слоги. При этом больной не только имитирует слог, несколько раз предварительно медленно произнесенный логопедом, но и одновременно складывает его из букв разрезной азбуки. Затем из освоенных, слогов составляет, простое слово типа рука, вода, молоко и т д. Составляются различные схемы слова, ритмически отбивается слоговая структура слова.

Подобные документы

Теоретические основы изучения восстановления речи при семантической афазии - утрате речи при локальных поражениях головного мозга. Особенности развития речи у детей в онтогенезе. Методика восстановления речи при семантической афазии по М.К. Бурлаковой.

курсовая работа , добавлен 04.02.2012


Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Проблема структуры речевого дефекта при сенсорной афазии с точки зрения нейролингвистического аспекта. Причины сенсорной афазии, ее исследование и описание.

реферат , добавлен 19.12.2010


Особенности нарушения речи у больных при остром нарушении мозгового кровообращения. Исследование эффективности применения аудиовизуальных и сенсорных методов с целью преодоления афазии. Описание логопедической работы по восстановлению речевых функций.

дипломная работа , добавлен 19.08.2014


Роль речевого дыхания в развитии речи. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию речевого дыхания (направление работы, упражнения, организация занятий).

дипломная работа , добавлен 08.04.2011


Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта. Причины снижения уровня интеллекта детей. Практика проведения коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе. Коррекционная работа с детьми.

курсовая работа , добавлен 22.02.2007


Особенности формирования графических навыков письма. Причины, механизм возникновения нарушений письменной речи у детей. Коррекционно-педагогическая работа по подготовке детей с проблемами в развитии к овладению графикой письма в условиях специального ДОУ.

дипломная работа , добавлен 04.05.2015


Нормы речи и их нарушения. Коррекционная работа как средство преодоления речевых расстройств и формирование внятной речи у детей. Формирование умений и навыков правильного воспроизведения свистящих звуков речи в условиях дошкольного логопункта.

курсовая работа , добавлен 23.03.2008


Понятие моторной алалии, ее причины. Значение изобразительной деятельности в развитии дошкольника с общим недоразвитием речи. Коррекционная работа по развитию словаря качественных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией.

дипломная работа , добавлен 11.08.2016


Патогенетические основы речевых нарушений при детском церебральном параличе. Особенности развития речи и его нарушения. Сравнительный анализ методик коррекционно-логопедической работы при ДЦП. Экспериментальная работа по преодолению речевых нарушений.

дипломная работа , добавлен 15.08.2014


Психолого-педагогическая характеристика детей с моторной алалией. Принципы, методы коррекционного воздействия. Экспериментальное изучение детей с моторной алалией. Методика исследования уровня речевого недоразвития. Констатирующий эксперимент, его анализ.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ФИЛИАЛ «МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» В Г.КАНСКЕ КРАСНОЯРСКОГО КРАЯ
Факультет "Cпециальное (дефектологическое) образование"

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
ПО Афазии

Тема: «Коррекционная работа при афазии»

Выполнил студент 11/45/БДЗ-3,5с-3
(№ группы)
Пугачева Ю.О
(Ф.И.О. студента)

Проверил
преподаватель: Шаповаленко Л.О., ст. пр-ль
(Ф.И.О. пр-ля, ученая степень)

Г. КАНСК
2013г.
Содержание

Введение 1 стр
Понятие афазии 4 стр
Этиология афазии 5 стр
Классификация форм афазии 8 стр
Коррекционно – педагогическая работа по преодолению афазии 15 стр
Восстановительное обучение при разных формах афазии 18стр
Моторная афазия афферентного типа 23 стр
Моторная афазия эфферентного типа 28 стр
Динамическая афазия 30 стр
Сенсорная афазия 33 стр
Акустико-мнестическая афазия 36 стр
Семантическая афазия 38 стр
Оптико-мнестическая афазия 40стр
Заключение 42стр
Список литературы 44стр

ВВЕДЕНИЕ
Головной мозг человека является важнейшим органом, который И. П. Павлов справедливо называл высшим аппаратом интеграции всех органических процессов и организации активного взаимодействия человека с окружающей действительностью. Поражения мозга в силу его высокой значимости в целостном организме человека ведут к тяжелейшим нарушениям психических процессов, таких как речь и понимание, память и восприятие, счет и конструктивная деятельность и др.
Нередко жизнь сталкивает нас с людьми, потерявшими способность говорить и понимать речь окружающих их людей, утратившими навыки счета и счетных операций, с трудом ориентирующимися в пространстве, утратившими представления о «левом» и «правом». Эти люди, в целом с сохранной личностью, правильным поведением, понимающие и остро переживающие свои дефекты, не могут сосчитать деньги, купить товары в магазине, самостоятельно перейти улицу. Подобные нарушения речевых и интеллектуальных умений и навыков возникают нередко в результате различного рода заболеваний головного мозга (инсульт, черепно-мозговая травма, опухоль мозга и др.). Естественно, что люди, утратившие эти способности, теряют возможность общения с окружающими их людьми, контакта с ними. Все эти дефекты осложняют личную, семейную и в целом социальную жизнь человека. Помощь этим людям, возвращение их к общественной жизни, к труду является одной из важнейших и гуманных задач нашего здравоохранения. В этой связи возникает задача квалифицированной помощи этим людям, восстановления утраченных умений и знаний, нарушенных психических функций, с тем чтобы преодолеть приспособление больного к дефекту и предупредить его инвалидизацию.
В начале заболевания в первую очередь решаются задачи лечения больного и нередко спасения его жизни. Но уже на этапе лечения врачи, психологи, дефектологи исподволь начинают работать с больными в реабилитационных целях. Одним из важнейших требований нейропсихологической реабилитации (НПР) неврологических и нейрохирургических больных является раннее начало реабилитационной работы. Врачи спасают этим людям жизнь, психологи и дефектологи возвращают их к социальной жизни, в семью, к трудовой деятельности, прежде всего, путем восстановления нарушенных психических функций.
Задача восстановления нарушенных умений и знаний является не только гуманной, но и социально значимой. Правильно организованная система нейропсихологической реабилитации больных, включающая восстановительное обучение, позволяет вернуть человека не только в окружающую его социальную среду, но и сделать его трудоспособным. Возвращая этот контингент больных к труду, нейропсихоло-гическая реабилитация решает тем самым задачу не только социальной, но и государственной значимости.
На пути решения этих важнейших задач стоит ряд трудностей, с которыми сталкиваются практические работники. К этим трудностям прежде всего относятся широко распространенная практика эмпирического подхода к вопросам реабилитации больных, все еще имеющее место пренебрежение научными основами при решении практических задач восстановительного обучения, перенос методов обучения (без достаточного научного анализа) из других областей практики, недостаточное и нередко одностороннее знание дефекта, который требуется преодолеть, т. е. отсутствие знаний природы и механизмов возникновения дефекта, его связи с другими психическими процессами, с личностью больного. Эффективность реабилитационных мероприятий, и в том числе восстановительного обучения, прямо связана с высокой квалификацией психолога, врача, логопеда и других специалистов, занимающихся реабилитационной практикой

Понятие афазии

Афазия это системное нарушение речи, состоящее в полной потере или частичной потере речи и обусловленное локальным поражением одной или более речевых зон мозга.
В подавляющем большинстве случаев афазия возникает у взрослых людей, однако она возможна и у детей, если поражение мозга произошло после того, как речь хотя бы частично сформировалась. Термин «афазия» происходит от греч. «fasio» (говорю) и приставки «а» («не») и означает дословно «не говорю».
Поскольку при афазии не всегда полностью отсутствует речь, можно было бы назвать ее дисфазией. Однако в науке есть понятие занятого термина. В данном случае именно это и является препятствием к обозначению неполного разрушения речи как «дисфазии». В литературе, особенно западной, к термину «дисфазия» относят различные нарушения речевого развития у детей, аналогично тому, как дислалией называют нарушения звуко- произношения, а не частичное недоразвитие речи (алалию). Сказанное выше объясняет определенную условность терминов «афазия» и «алалия». С точки зрения строгой логики, налицо некий парадокс: можно констатировать, что у больного имеется афазия в средней или легкой степени выраженности, в то же время сам термин подразумевает отсутствие речи. Эта терминологическая неточность дань традициям, обусловившим возникновение этих не вполне точных обозначений.
Независимо от таких терминологических условностей, понятие афазии к настоящему времени вполне определилось. Оно сводится к признанию:
системности речевого расстройства, которая подразумевает наличие первичного дефекта и вытекающих из него вторичных нарушений речи, охватывающих все языковые уровни (фонетику, лексику и грамматику);
обязательного нарушения процессов не только внешней, но и внутренней речи.
Такое положение обусловлено спецификой самой речевой функции: а) ее делением на внутреннюю и внешнюю речь; б) системностью, т.е. зависимостью одних частей от других, как во всякой системе.

Этиология афазии

Афазия может иметь разную этиологию: сосудистую; травматическую (черепно-мозговая травма); опухолевую.
Сосудистые поражения мозга имеют различные названия: инсульты, или инфаркты мозга, или нарушения мозгового кровообращения
Они, в свою очередь, делятся на подвиды. Основными видами инсультов (инфарктов мозга, нарушений мозгового кровообращения) являются ишемия и геморрагия. Термин «ишемия» означает «голодание». Термин «геморрагия» означает «кровоизлияние» (от лат. gemorra кровь). «Голодание» (ишемия) приводит к гибели клеток мозга, т.к. они остаются без основной «пищи» крови. Кровоизлияние (геморрагия) также губит клетки мозга, но по другим причинам: либо они заливаются кровью (образно говоря, «захлебываются» в крови и размягчаются, образуя в мозге очаги размягчения, либо на месте кровоизлияния образуется кровяной мешочек гематома. Своим весом гематома разрушает (разможжает) близлежащие нервные клетки. Иногда гематомы превращаются в твердые мешочки кисты «кистуются». В этом случае уменьшается опасность их разрыва; опасность же размозжения вещества мозга остается.
Причиной ишемии могут явиться:
стенозы (сужение сосудов мозга), в результате чего затруднено прохождение крови по сосудистому руслу;
тромбозы, эмболии или тромбоэмболии, перекрывающие сосудистое русло (тромб это сгусток крови, играющий роль

«затычки», эмбол инородное тело (пузырек воздуха, оторвавшийся кусочек дряблой ткани больного органа, даже сердца; тромбоэмболии это те же эмболы, но обволакиваемые сгустками крови);
склеротические «бляшки» на стенках сосудов, препятствующие кровотоку;
длительная артериальная гипотония, когда стенки сосудов не получают необходимого напора крови, слабеют и опадают, становясь неспособными проталкивать кровь;
Причиной геморрагии могут явиться:
высокое артериальное давление, разрывающее стенки сосуда;
врожденная патология сосудов, например, аневризмы, когда выгнутая стенка сосуда истончается и разрывается легче, чем другие его части;
склеротические наслоения на стенках сосудов, делающие их ломкими и поддающимися разрыву даже при невысоком артериальном давлении. (Визель Т.Г. Основы нейропсихологии – М/АСТ, 2005 224-226стр.)
Травмы мозга бывают открытые и закрытые. И те, и другие разрушают мозг, в том числе и речевые зоны. Кроме того, при травмах, особенно связанных с ударами по черепу, в большей степени, чем при инсультах, существует опасность патологического воздействия на весь мозг контузии. В этих случаях, помимо очаговой симптоматики, могут возникать изменения течения нервных процессов (замедление, ослабление интенсивности, истощаемость, вязкость и пр.).
При открытых травмах мозга прибегают к хирургическому вмешательству по очистке ран, например, от осколков костной ткани, сгустков крови и пр.), при закрытых травмах может проводиться хирургическое вмешательство (трепанации черепа), а может быть применено консервативное лечение, при котором терапия рассчитана в основном на рассасывание внутричерепных гематом.
Опухоли мозга могут быть доброкачественными и злокачественными. Злокачественные отличаются более быстрым ростом. Так же, как и гематомы, опухоли сдавливают вещество мозга, а прорастая в него, губят нервные клетки. Опухоли подлежат оперативному лечению. В настоящее время техника нейрохирургии позволяет удалять те опухоли, которые раньше считались неоперабельными. Тем не менее остаются некоторые опухоли, удаление которых опасно из-за повреждения жизненно важных центров, или же они достигли уже такого размера, что вещество мозга разрушено, и удаление опухоли не даст существенных положительных результатов.
Наиболее тяжелыми последствиями локальных поражений мозга любой этиологии являются нарушения: а) речи и других ВПФ (ориентировки в пространстве, умения писать, читать, считать и т.п.); б) движений. Они могут присутствовать одновременно, но могут выступать и изолированно: нарушения движений у больного могут присутствовать, а нарушения речи отсутствовать, и наоборот.
Расстройства движений чаще всего проявляются на одной половине тела и носят название гемиплегии (полной потери движений на одной половине тела) или гемипареза. «Геми» означает «половина», «парез» частичный, неполный паралич. Параличи и парезы могут захватывать только руку или только ногу, а могут распространяться и на верхнюю, и на нижнюю конечность.
Поскольку афазия это нарушение речи, которая осуществляется преимущественно левым полушарием, то гемипараличи и гемипарезы у больных с афазией на правой половине тела. При поражении правого полушария развивается левосторонний гемипарез или паралич, афазия при этом присутствует не всегда или выступает в «ослабленном» виде. В этом случае, как принято считать, у больного имеется явное или скрытое (потенциальное) левшество. Оно является причиной того, что часть речевой функции располагается у таких больных не в левом полушарии, как у большинства людей, а в правом. Иначе говоря, существует точка зрения, согласно которой у левшей имеет место особое распределение ВПФ по полушариям мозга.
Классификация форм афазии
В результате локальных поражений мозга возникают тяжелые расстройства речи. Наиболее распространенными из них являются афазии. При афазиях проявляются системные нарушения речевой функции, охватывающие все языковые уровни фонологии, включая фонетику, лексику и грамматику. Клинические картины афазий неоднородны. Различия между ними обусловлены прежде всего локализацией очага поражения. Существуют так называемые речевые зоны мозга: задние отделы нижней лобной извилины, височные извилины, нижняя теменная область, а также зона, расположенная на стыке теменной, височной и затылочной областей левого доминантного полушария головного мозга.
В отечественной и зарубежной афазиологии существуют различные классификационные системы афазических расстройств. Наиболее распространенной среди них является классификация А.Р. Лурия. Согласно этой классификации существуют следующие формы афазий:
Моторная афазия афферентного типа.
Моторная афазия эфферентного типа.
Динамическая афазия.
Сенсорная (акустико-гностическая) афазия.
Акустико-мнестическая афазия.
Семантическая афазия.
В клинической практике принято также выделять амнестиче-скую и проводниковую афазии, входящие в классическую неврологическую классификацию.
Помимо локализации очага поражения и его размеров, специфику нарушения речи при каждой из форм афазии определяет степень тяжести и этап заболевания. Важную роль играют также патогенетические механизмы. Так, например, при сосудистых поражениях головного мозга большое значение имеет характер нарушения мозгового кровообращения, степень выраженности нейродинамиче-ского компонента, состояние непострадавших участков мозга и т.д. При афазиях же, имеющих травматическую или опухолевую этиологию, наиболее значимы тяжесть деструктивного дефекта, а также сроки и характер оперативного вмешательства. Определенное значение имеют и преморбидные интеллектуально-характерологические черты личности больного.
Для понимания специфики речевого расстройства при той или иной форме афазии, а следовательно и для обеспечения дифференцированного подхода к их преодолению, чрезвычайно важно выявить механизм, или иначе, нарушенную предпосылку, обусловливающую характер афазиологического синдрома.
Все формы афазии возникают вследствие поражения теменной речевой зоны левого доминантного по речи (у правшей) полушария мозга. Приведенные ниже характеристики форм афазии соответствуют представлениям нейропсихологии, созданной А.Р. Лурия.
(Шкловский В.М., Визель Т.Г.Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии. М.: «Ассоциация дефектологов», В. Секачев, 2000 5-7 стр)

Афферентная моторная афазия обусловлена поражением нижних отделов постцентральной зоны мозга. Центральным расстройством является нарушение кинестетической афферентации произвольных оральных движений. Больные теряют способность совершать по заданию те или иные движения языком, губами и другими органами артикуляции. Непроизвольно эти движения могут быть легко выполнены ими, поскольку не имеется парезов, ограничивающих объем оральных движений. Это носит название оральной апраксии. Оральная апраксия лежит в основе артикуляционной апраксии, имеющей непосредственное отношение к произнесению звуков ре чи. Она проявляется в распаде отдельных артикуляционных поз или, иначе, артикулем. В устной речи больных в зависимости от степени грубости апраксии это проявляется в:
отсутствии артикулированной речи;
искаженном воспроизведении поз;
поисках артикуляции.
Вторично системно нарушены другие стороны речевой функции.
Эфферентная моторная афазия обусловлена поражением нижних отделов премоторной зоны. В норме она обеспечивает плавную смену одного орального или артикуляционного акта другим, что необходимо для слияния артикуляций в сукцессивно последовательно организованные ряды «кинетические двигательные мелодии» (по терминологии А.Р. Лурия).
При очаговых поражениях премоторной зоны возникает патологическая инертность артикуляторных актов, появляются персеверации, препятствующие свободному переключению с одной артикуляционной позы на другую. В результате речь больных становится разорванной, сопровождается застреванием на отдельных фрагментах высказывания. Эти дефекты произносительной стороны речи вызывают системные расстройства и других сторон речевой функции: чтения, письма, а частично и понимания речи. Таким образом, в отличие от афферентной моторной афазий, где артикуляционная апраксия относится к единичным позам, при эфферентной она относится к их сериям. Больные относительно легко произносят отдельные звуки, но испытывают существенные затруднения при произнесении слов и фраз.
(Цветкова Л.С., Торчуа Н.Г. Афазия и восприятие 171, 172, 173, 175).
При динамичной афазии имеет место поражение мозга в зад-нелобных отделах левого полушария, расположенных кпереди от«зоны Брока». Речевой дефект проявляется здесь главным образом вречевой аспонтанности и инактивности. В настоящее время выделены два варианта динамической афазии (Т.В.Ахутина). Вариант Iхарактеризуется преимущественным нарушением функции речевогопрограммирования, в связи с чем больные пользуются в основномготовыми речевыми штампами, не требующими специальной «деятельности программирования». Их речь отличается бедностью, односложностью ответов в диалоге. При варианте II преобладают нарушения функции грамматического структурирования: в речи больных данной группы выражен экспрессивный аграмматизм, которыйпроявляется в виде ошибок «согласования», а также явлений «телеграфного стиля». Произносительные трудности в обоих вариантахнезначимы. (Ахутина Т.В. Нейполингвистический анализ динамической афазии. – М. МГУ, 1975.)
Сенсорная (акустико-гностическая) афазия возникает при поражении верхневисочных отделов так называемой зоны Вернике. В качестве первичного дефекта рассматривается речевая слуховая агнозия, лежащая в основе нарушений фонетического слуха. Больные теряют способность дифференцировать фонемы, т.е. выделять признаки звуков речи, несущих в языке смысло-различительные функции. Расстройства фонематического слуха, в свою очередь, обусловливают грубые нарушения импрессивной речи понимания. Появляется феномен «отчуждения смысла слова», который характеризуется «расслоением» звуковой оболочки слова и обозначаемого им предмета. Звуки речи теряют для больного свое константное (стабильное) звучание и каждый раз воспринимаются искаженно, смешиваются между собой по тем или иным параметрам. В результате этой звуковой лабильности в экспрессивной речи больных появляются характерные дефекты: логорея (обилие речевой продукции) как результат «погони за ускользающим звуком», замены одних слов другими, одних звуков другими вербальные и литеральные парафазии.
Акустико-мнестическая афазия обусловлена очагом поражения, расположенным в средних и задних отделах височной области. В отличие от акустико-гностической (сенсорной) афазии, акустический дефект проявляется здесь не в сфере фонематического анализа, а в сфере слуховой мнестической деятельности. Больные теряют способность к удержанию в памяти воспринятой на слух информации, проявляя тем самым слабость акустических следов. Наряду с этим у них обнаруживается сужение объема запоминания. Эти дефекты приводят к определенным трудностям понимания развернутых текстов, требующих участия слухо-речевой памяти. В собственной речи больных с этой формой афазии основным симптомом афазии является словарный дефицит, связанный как с вторичным обеднением ассоциативных связей слова с другими словами данного семантического куста, так и с недостаточностью зрительных представлений о предмете. . (Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях с 282, 283,285).
Семантическая афазия возникает при поражении теменно-затылочных областей левого доминантного полушария. Основным проявлением речевой патологии при этом виде афазии является им-прессивный аграмматизм, т.е. неспособность понимать сложные логико-грамматические обороты речи. Этот дефект является, как правило, одним из видов более общего расстройства пространственного гнозиса, а именно, способности к симультанному синтезу, Поскольку во фразовой речи основными «деталями», связывающими слова в единое целое (логико-грамматическую конструкцию), служат грамматические элементы слов, основную трудность для больных представляет выделение этих элементов из текста и понимание их смысловой роли, особенно пространственной (простран- ственные предлоги, наречия и т.д.). При этом способность к улавливанию формально-грамматических искажений (ошибок «согласования») остается у этих больных сохранной.). (Лурия А.Р. Травматическая афазия с 282).
Восстановление речевой функции при афазии носит поэтапный характер. Естественно, что на ранних стадиях заболевания, независимо от конкретной формы афазии, ставится задача включения главным образом непроизвольных, автоматизированных уровней речевой деятельности. В этот период наиболее эффективным оказывается использование автоматизированных речевых рядов, «оре-чевление» эмоционально значимых ситуаций, «оживление» речевых стереотипов, хорошо упроченных в прежней речевой практике.
Работа с больными, находящимися в острой стадии заболевания, должна быть строго дозирована в зависимости от особенностей общего состояния больного, носить щадящий, психотерапевтический характер. Кроме того, ставятся специальные задачи налаживания контакта с больным, вовлечения его в целенаправленную деятельность. Как правило, для этого используется метод беседы на различные близкие больному темы, а также методы, состоящие в подключении «неречевых» видов деятельности: простейшего конструирования, срисовывания, лепки из пластилина и т.д.
На последующих этапах заболевания восстановительное обучение проводится с расчетом на все более активное, сознательное вовлечение больного в восстановительной процесс. Для этого применяются перестраивающие методики. Их использование невозможно без перевода работы на произвольный, осознанный уровень. Это не значит, что необходим полный отказ от опоры на речевые автоматизмы, однако основной акцент делается на сознательное усвоение тех или иных приемов компенсации дефекта.
Восстановление речевой функции при любой из форм афазии требует системного подхода, т.е. подразумевает нормализацию всех нарушенных языковых уровней. Однако при каждой из афазических форм имеются и специфические задачи, связанные с преодолением первичного речевого дефекта.
Афферентная моторная афазия: восстановление артикуляционных схем отдельных звуков и, следовательно, устранение литеральных парафазии, возникающих на основе смешения близких по артикуляции звуков речи.
Эфферентная моторная афазия: восстановление способности к совершению серийных артикуляционных актов. Такая задача требует выработки переключения с одной артикулемы на другую, с одного фрагмента слова на другой. Это в свою очередь тесно связано с задачей восстановления кинетических двигательных мелодий слова и фразы, а также внутренней линейной синтаксической схемы фразы.
Сенсорная афазия: восстановление фонематического слуха, т.е. способность к дифференциации на слух близких по звучанию фонем, а на этой основе пониманию речи в целом.
Динамическая афазия: 1-ый вариант - восстановление функции речевого программирования; П-ой вариант - преодоление расстройств грамматического структурирования.
Акустико-мнестическая афазия: расширение слухо-речевой памяти, а также преодоление слабости следов воспринимаемой речи.
Семантическая афазия: устранение импрессивного аграмма-тизма, т.е. восстановление способности к восприятию сложных логико-грамматических оборотов речи.
Работа по преодолению вторичных расстройств понимания речи, накоплению активного словаря, нормализации грамматической стороны речи, чтения, письма показана при всех формах афазии, поскольку в той или иной мере эти стороны речи страдают при каждой из них. Объем этой работы определяется степенью выраженности того или иного дефекта, его удельным весом в общей клинической картине данного случая афазии.
(Шкловский В.М., Визель Т.Г.Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии. М.: «Ассоциация дефектологов», В. Секачев, 2000 89-90)

Коррекционно-педагогическая работа по преодолению афазии
Большой вклад по разработке принципов и приемов преодоления афазии внесли Э. С. Бейн, М. К. Бурлакова (Шохор-Троцкая), Т. Г. Визель, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова.
В логопедической работе по преодолению афазии используются общие дидактические принципы обучения (наглядность, доступность, сознательность и т. п.), однако в связи с тем, что восстановление речевых функций отличается от формирующего обучения, что высшие корковые функции уже говорящего и пишущего человека организованы несколько иначе, чем у начинающего говорить ребенка (А. Р. Лурия, 1969, Л. С. Выготский, 1984), при разработке плана коррекционно-педагогической работы следует придерживаться следующих положений:
(Шохор – Троцкая М.К. Коррекционно – педагогическая работа при афазии.(методические рекомендации) – М, 2002)
1. После завершения обследования больного, логопед определяет, какая область второго или третьего «функционального блока» мозга больного пострадала в результате инсульта или травмы, какие области мозга больного сохранены: у большинства больных с афазией оказываются сохранными функции правого полушария; при афазиях, возникающих при поражении височной или теменной долей левого полушария, прежде всего используются планирующие, программирующие и контролирующие функции левой лобной доли, обеспечивающие принцип сознательности восстановительного обучения. Именно сохранность функций правого полушария и третьего «функционального блока» левого полушария позволяет воспитать у больного установку на восстановление нарушенной речи. Продолжительность логопедических занятий с больными при всех формах афазии составляет два-три года систематических (в стационаре и амбулаторно) занятий. Однако нельзя информировать больного о столь долгом сроке восстановления функций речи.
2. Выбор приемов коррекционно-педагогической работы зависит от этапа, или стадии восстановления речевых функций. В первые дни после инсульта работа ведется при относительно пассивном участии больного в процессе восстановления речи. Используются методики, растормаживающие речевые функции и предупреждающие на раннем этапе восстановления такие речевые расстройства как аграмматизм типа «телеграфного стиля» при эфферентной моторной афазии и обилие литеральных парафазии при афферентной моторной афазии. На более поздних этапах восстановления речевых функций больному объясняется структура и план занятий, даются средства, которыми он может пользоваться при выполнении задания и т. п.
3. Коррекционно-педагогическая система занятий предполагает такой выбор приемов работы, который позволил бы либо восстановить первично нарушенную предпосылку (при ее неполной поломке), либо реорганизовать сохранные звенья речевой функции. Например, компенсаторное развитие акустического контроля при афферентной моторной афазии это не просто замещение нарушенного кинестетического контроля акустическим для восстановления письма, чтения и понимания, а развитие сохранных периферийно расположенных анализаторных элементов, постепенное накопление возможности их использования для деятельности дефектной функции. При сенсорной афазии процесс восстановления фонематического слуха осуществляется путем использования сохранной оптической, кинестетической, а главное, смысловой дифференциации слов, близких по звучанию.
4. Независимо от того, какая первичная нейропсихологическая предпосылка оказывается нарушенной, при любой форме афазии ведется работа над всеми сторонами речи: над экспрессивной речью, пониманием, письмом и чтением.
5. При всех формах афазии восстанавливается коммуникативная функция речи, развивается самоконтроль за ней. Лишь при понимании больным характера своих ошибок можно создать условия для его контроля за своей речью, за планом повествования за коррекцией литеральных или вербальных парафазии и т. п.
6. При всех формах афазии ведется работа над восстановлением словесных понятий, включением их в различные словосочетания.
7. В работе используются развернутые внешние опоры и постепенная их интериоризация по мере перестройки и автоматизации нарушенной функции. К таким опорам относятся при динамической афазии схемы предложения и метод фишек, позволяющие восстанавливать самостоятельное развернутое высказывание, при других формах афазии схема выбора участии больного в процессе восстановления речи. Используются методики, растормаживающие речевые функции и предупреждающие на раннем этапе восстановления такие речевые расстройства как аграмматизм типа «телеграфного стиля» при эфферентной моторной афазии и обилие литеральных парафазии при афферентной моторной афазии. На более поздних этапах восстановления речевых функций больному объясняется структура и план занятий, даются средства, которыми он может пользоваться при выполнении задания и т. п.(Шохор – Троцкая М.К. Коррекционно – педагогическая работа при афазии.(методические рекомендации) – М, 2002)
Восстановительное обучение при разных формах афазии
(типовые программы)
Восстановительное обучение проводится со взрослыми больными, имеющими нарушения ВПФ, и прежде всего речи, и является важным разделом нейропсихологии и нейролингвистики. К настоящему времени определены методология, принципы восстановительного обучения, создан достаточно большой арсенал научно обоснованных методов работы. Основополагающий вклад в эти разработки внес А.Р. Лурия, заложивший фундамент новой науки в виде теории высших психических функций, их мозговой организации, описания этиологии, клиники, патогенеза и диагностики нарушений ВПФ. На этой базе осуществлены многочисленные исследования, обобщающие научно-исследовательский и практический опыт работы с больными (В.М. Коган, В.В. Оппель, Э.С. Бейн, Л.С. Цветкова, М.К. Бурлакова, В.М. Шкловский, Т.Г. Визель и др.). (Шохор-Троцкая М. К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления. М.: 2002.)
Положение о том, что возвращение больному утерянной функции в принципе возможно, основано на одном из самых важных свойств головного мозга способности к компенсации. В процессе восстановления нарушенных функций принимают участие как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы, что обусловливает наличие двух основных видов направленного воздействия. Первый связан с применением прямых растормаживающих методов работы. В основном они используются в инициальной стадии заболевания и рассчитаны на использование резервных внутрифункциональных возможностей, на «выход» нервных клеток из состояния временного угнетения, связанного, как правило, с изменениями нейродинамики (скорости, активности, о координированности протекания нервных процессов).
Второй вид направленного преодоления расстройств ВПФ подразумевает компенсацию на основе перестройки способа реализации нарушенной функции. Для этого привлекаются различные -межфункциональные связи. Причем те из них, которые не были ведущими до заболевания, специально делаются таковыми. Этот «обход» привычного способа выполнения функции нужен для привлечения запасных резервов (афферентаций). Например, при восстановлении распавшейся артикуляционной позы звука речи часто используется оптико-тактильный метод. В этом случае ведущей становится опора не на звучание отрабатываемого звука, а на его оптический образ и тактильное чувство артикуляционной позы. Иначе говоря, подключаются в качестве ведущих такие внешние опоры, которые в речевом онтогенезе (при овладении звукопроизношением) являлись не основными, а лишь дополнительными. Благодаря этому способ произнесения звука речи меняется. Только после того, как оптически воспринятая и тактильно проанализированная артикуляционная поза у больного закрепится, можно фиксировать его внимание на акустическом образе и пытаться вернуть ему роль ведущей опоры. Важно при этом, что прямые методы обучения рассчитаны на непроизвольное вспаивание в памяти больных преморбидно упроченных навыков. Обходные методы предполагают, напротив, произвольное освоение способов восприятия речи и собственного говорения. Это обусловлено тем, что обходные методы требуют от больного реализации пострадавшей функции новым способом, который отличается от привычного, упроченного в преморбидной речевой практике.
Поскольку у большей части больных афазия сочетается с нарушением неречевых ВПФ, их восстановление составляет значительный по объему раздел восстановительного обучения. Одни из неречевых функций не требуют основательного вербального сопровождения, другие восстанавливаются только на речевой базе. Восстановление ряда речевых функций требует подключения неречевых опор. В связи с этим последовательность работы над речевыми и неречевыми функциями решается в каждом конкретном случае в зависимости от того, каково сочетание вербальных и невербальных компонентов синдрома. (Шкловский В.М., Визель Т.Г.Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии.)

Работа по восстановлению сложных видов речевой деятельности (фразовой, письменной речи, восприятия на слух развернутых текстов, понимание логико-грамматических конструкций и т.п.) носит преимущественно произвольный характер, однако не за счет перестройки способа действия, а за счет того, что их усвоение естественным путем было в той или иной степени произвольным, т.е. происходило под контролем сознания. По существу, здесь происходит оживление алгоритма действия, в то время как непроизвольные, прямые методы стимулируют речевой акт непосредственно.
Важное уточнение в патологические синдромы, вызванные локальными поражениями мозга, внес еще в начале XX века невролог К. Монаков (Мопасоу). На основании клинических наблюдений он сделал вывод, что в течение нескольких дней или даже недель после заболевания мозга имеются симптомы, которые объясняются не очагом поражения, а явлением, названным им диашизом и состоящим в возникновении у больных отеков, набухания мозговой ткани, воспалительных процессов и т.п. Учет этих особенностей важен не только для правильной тактики лечения, но и для выбора адекватных методов восстановительной работы с больными на начальных стадиях заболевания. Необходимость же раннего психолого-педагогического вмешательства в терапию больных с очаговыми поражениями мозга в настоящее время относится к числу абсолютно доказанных положений.
Восстановление речи у больных с афазией проводится как нейропсихологами, так и логопедами, которые должны обладать особыми знаниями, и в первую очередь, в области нейропсихологии. Специалисты, работающие с больными с афазией, все чаще именуются афазиологами. Это вполне оправдано, если учесть, что термин «афазиология» стал к настоящему времени вполне узаконенным и употребимым как в научной литературе, так и на практике.
Восстановительное обучение проводится по специальной, заранее разработанной программе, которая должна включать определенные задачи и соответствующие им методы работы, дифференцированные в зависимости от формы афазии (апраксии, агнозии), степени выраженности дефекта, этапа заболевания.
(Проблемы афазии и восстановительное обучение: В 2 т./ Под ред. Л.С. Цветковой.- М.: МГУ, 1975. Т.1 1979. Т.2.)
Необходимо также соблюдение принципа системности. Это значит, что восстановительная работа должна вестись над всеми сторонами нарушенной функции, а не только над теми, которые пострадали первично.
Правильная организация восстановительного обучения требует также и строгого учета особенностей каждого конкретного случая заболевания, а именно: индивидуальных свойств личности, тяжести соматического состояния, условий жизни и т.д.
Важным моментом в организации и прогнозировании результатов восстановительного обучения является учет коэффициента полушарной асимметрии у конкретного больного. Чем он выше, тем больше оснований для вывода о том, что больной потенциальный левша или амбидекстр. Следовательно, у него нестандартное распределение ВПФ по полушариям мозга, и часть речевых и других доминантных (левополушарных) функций может реализовываться правым полушарием. Идентичный по размерам и локализации очаг поражения левого полушария у левши или амбидекстра приводит к более легким последствиям, и конечный результат восстановления при прочих равных с больными-правшами условиями лучше. Для практиков-афазиологов эти сведения являются чрезвычайно важными. (Шохор-Троцкая М. К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления. М.: 2002.)

Моторная афазия афферентного типа
I. Стадия грубых расстройств
1. Преодоление расстройств понимания ситуативной и бытовой
речи: показ картинных и реальных изображений наиболее употребляемых предметов и простых действий по их названиям, категориальным и прочим признакам. Например: «Покажите стол, чашкусобаку и пр.», «Покажите предметы мебели, одежды, транспорта ипр.», «Покажите того, кто летает, кто разговаривает, кто поет, у когоесть хвост и т.п.»;
классификация слов по темам (например: «Одежда», «Мебель» и т.д.) с опорой на предметную картинку;
ответы утвердительным или отрицательным жестом на простые ситуативные вопросы. Например, «Сейчас зима, лето..?»; «Выживете в Москве?» и др.
2. Растормаживание произносительной стороны речи:
сопряженное, отраженное и самостоятельное произнесениеавтоматизированных речевых рядов (порядковый счет, дни недели,месяцы по порядку, пение со словами, оканчивание пословиц и фразс «жестким» контекстом), моделирование ситуаций, стимулирующих произнесение звукоподражательных местоимений («ах!» «ох!»и т.п.);
сопряженное и отраженное произнесение простых слов ифраз;
затормаживание речевого эмбола путем введения его в слово(та, та.. - Тата, так), или во фразу (мама - мама...; это мама).
3. Стимулирование простых коммуникативных видов речи:
ответы на вопросы одним-двумя словами в простом ситуативном диалоге;
моделирование ситуаций, способствующих вызову коммуникативно значимых слов (да, нет, хочу, буду и т.д.);
ответы на ситуативные вопросы и составление простых фразс помощью пиктограммы и жеста1 с сопряженным проговариваниемпростых слов и фраз.
4. Стимулирование глобального чтения и письма:
раскладывание подписей под картинками (предметными исюжетными);
письмо наиболее привычных слов - идеограмм, списываниепростых текстов;
сопряженное чтение простых диалогов.
II. Стадия расстройств средней степени выраженности
1. Преодоление расстройств произносительной стороны речи:
- выделение звука из слова;
автоматизация отдельных артикулем в словах с различнойслогоритмической структурой;
преодоление литеральных парафазий путем подбора сначаладискретных, а затем постепенно сближающихся по артикуляциизвуков.
2. Восстановление и коррекция фразовой речи:
составление фраз по сюжетной картинке: от простых моделей(субъект-предикат, субъект-предикат-объект) - к более сложным,включающим объекты с предлогами, отрицательные слова и пр.;
составление фраз по вопросам, по опорным словам;
экстериоризация грамматико-смысловых связей предиката:«кто?», «зачем?», «когда?», «куда?» т.д.;
заполнение пропусков во фразе с грамматическим изменением слова;
развернутые ответы на вопросы;

пересказ текстов с опорой на вопросы.
3. Работа над семантикой слова:
выработка обобщенных понятий;
смысловое обыгрывание слов (предметная и глагольная лексика) путем включения их в различные смысловые контексты;
заполнение пропусков во фразе;
завершение предложений разными словами, подходящимипо смыслу;
подбор антонимов, синонимов.
4. Восстановление аналитико-синтетического письма и чтения:
звуко-буквенный состав слова, его анализ (одно-двух-трехслож-ные слова) с опорой на схемы, передающие слоговую и звуко-буквен-ную структуру слова, постепенное свертывание числа внешних опор;
заполнение пропущенных букв и слогов в словах;
списывание слов, фраз и небольших текстов с установкой на самоконтроль и самостоятельное исправление ошибок;
- чтение и письмо под диктовку слов с постепенно усложняющейся звуковой структурой, простых фраз, а также отдельных слогов и букв;
- заполнение в текстах при чтении и письме пропущенныхслов, отрабатываемых в устной речи.

1. Дальнейшая коррекция произносительной стороны речи:
- уточнение артикулем отдельных звуков, особенно аффрика-тов и дифтонгов;
дифференциация акустических и кинестатических образов,близких по артикуляции звуков с целью устранения литеральныхпарафазий;
отработка чистоты произнесения отдельных звуков в звуковом потоке, во фразах, при стечении согласных звуков, в скороговорках и т.д.
2. Формирование развернутой речи, усложненной по смысловой и синтаксической структуре:
восполнение пропущенного главного, а также подчиненногопредложения или подчинительного союза в сложноподчиненномпредложении;
ответы на вопросы сложноподчиненным предложением;
пересказы текстов без опоры на вопросы;
составление развернутых планов к текстам;
подготовка тематических сообщений (коротких докладов);
речевые импровизации на заданную тему.
3. Дальнейшая работа по восстановлению смысловой структуры слова:
толкование отдельных слов, преимущественно с абстрактным значением;
объяснение омонимов, метафор, пословиц, фразеологизмов.
4. Работа по осмыслению сложных логико-грамматическихоборотов речи:
выполнение инструкций, включающих логико-грамматические обороты;
введение дополнительных слов, рисунков, вопросов, облегчающих восприятие сложных речевых структур.
5. Дальнейшее восстановление чтения и письма чтение и пересказ развернутых текстов;
диктанты;
письменное изложение текстов;
составление писем, поздравительных открыток и т.п.;
сочинения на заданную тему.
1. Восстановление связи «артикулема фонема»:
письмо букв, соответствующих названным в экспрессивнойречи звукам, прочтение этих букв непосредственно после написания;
выделение 1-го звука из простых слов, фиксация вниманияна артикуляторном, акустическом, а затем и графическом образеэтого звука; самостоятельный подбор слов на этот звук и письмо их;
письмо отрабатываемых звуков и слогов под диктовку;
идентификация букв в разных шрифтах;
нахождение заданных букв в различных текстах (подчеркивание, выписывание).
2. Восстановление способности к звуко-буквенному анализу состава слова:
деление слов на слоги, слогов на буквы (звуки) с опорой наразличные графические схемы;
выделение любого по счету звука в слове;
пересчет и перечисление слов по буквам (устно);

письмо слов из букв, данных вразбивку.
3. Восстановление навыка развернутой письменной речи:
письмо слов различной звуковой структуры с опорой напредметную картинку и без нее: а) под диктовку, б) при называниипредмета или действия;
письмо предложений: а) по памяти, б) под диктовку, в) в виде письменного высказывания по сюжетной картинке в целях коммуникации с окружающими;
письменные изложения и сочинения.

Моторная афазия эфферентного типа
I. Стадия грубых расстройств „
Восстановительная программа та же, что и при афферентной моторной афазии.
П. Стадия расстройств средней степени выраженности

1. Преодоление расстройств произносительной стороны речи: выработка артикуляторных переключений в пределах слога: с
контрастными по артикуляционному рисунку гласными («а» «у» и т.п.); с различными гласными, в том числе и мягкими; в слогах, например,

Выработка артикуляторных переключений в пределах слова: слияние слогов в слова с простой, а в дальнейшем со сложной звуковой структурой (например, рецепт и т.д.);
экстериоризация звуко-ритмической стороны слова, делениеслов на слоги, выделение ударения в слове, воспроизведение голосомабриса слова, подбор слов с идентичной звуко-ритмической структурой, ритмизированное произнесение слов и фраз с привлечениемвнешних опор отстукивание, отхлопывание и т.д., улавливаниеразличных созвучий, в том числе и подбор рифмующихся слов.
2. Восстановление фразовой речи:
преодоление аграмматизма на уровне синтаксической схемыфразы: составление «ядерных» фраз моделей типа S (субъект) +Р(предикат); S+ Р+ О (объект) с привлечением внешних опор фишек и их постепенным «сворачиванием»; выделение предикативного центра фразы; экстериоризация его смысловых связей;
преодоление аграмматизма на формально-грамматическомуровне: улавливание грамматических искажений флективных,предложных и т.д. с целью оживления чувства языка; дифференциация значений единственного и множественного числа, родовыхзначений, значений настоящего, прошедшего и будущего времениглагола; восполнение в словах пропущенных грамматических элементов; составление фраз по сюжетным картинкам; ответы на вопросы простой фразой, оформленной грамматически; пересказ простого текста; стимуляция к использованию побудительных и вопросительных предложений, различных предложных конструкций.
III. Стадия легких расстройств
Программа та же, что и при соответствующей стадии афферентной моторной афазии.
При восстановлении письменной речи у больных с моторной афазией эфферентного типа, как правило, не выделяется самостоятельная задача выработки связи «артикулема графема».
Акцент делается на:
1. Восстановление способности к анализу звуко-ритмической
стороны слова:
дифференциация слов по длине и слоговому составу;
выделение ударного слога;
подбор слов, идентичных по звуко-ритмической структуре;
выделение идентичных элементов в словах слогов,морфем и, в особенности, окончаний (подчеркивание их, выписывание и т.д.).
Восстановление способности к звуко-буквенному анализу состава слова.
Восстановление навыка слияния букв в слоги, слогов в слова.
4. Восстановление навыка развернутой письменной речи (конкретные методики обучения см. программу восстановительного обучения при афферентной моторной афазии пп. 2, 3, 4).
Динамическая афазия
1. Стадия грубых расстройств
1. Повышение уровня общей активности больного, преодолениеречевой инактивности, организация произвольного внимания:
выполнение различных видов неречевой деятельности (рисование, лепка и т.д.);
оценка искаженных изображений, слов, фраз и т.д.;
ситуативный, эмоционально значимый для больного диалог;
прослушивание сюжетных текстов и ответы на вопросы поним в форме утвердительно-отрицательных жестов или словами«да», «нет».
2. Стимулирование простых видов коммуникативной речи:
автоматизация в диалогической речи коммуникативнозначимых слов: «да», «нет», «могу», «хочу», «буду», «надо»и т. д.;
автоматизация отдельных штампов коммуникативной, побудительной и вопросительной речи: «дай», «иди сюда», «кто там?»,«тише!» и т.д.
3. Преодоление расстройств речевого программирования:
стимулирование ответов на вопросы с постепенным уменьшением в ответе слов, заимствованных из вопроса;
конструирование фраз простейших синтаксических моделейс опорой на фишки и простую сюжетную картинку;

выполнение простых грамматических трансформаций поизменению слов, составляющих фразу, но предъявляемых в номинативных формах;
раскладывание серии последовательных картинок соответственно заключенному в них сюжету.

Преодоление расстройств грамматического структурирования (см. п. 2 разд. «Расстройства средней выраженности при эфферентной моторной афазии» в программе восстановительногообучения).
Стимулирование письменной речи:

раскладывание подписей под картинками;
чтение идеограммных слов и фраз.
И. Стадия расстройств средней степени выраженности
1. Восстановление коммуникативной фразовой речи:
конструирование простой фразы;
составление фраз по сюжетной картинке с помощью методафишек и постепенное «свертывание» числа внешних опор;
составление рассказа по серии последовательных картинок;
развернутые ответы на вопросы в диалоге;
составление простых диалогов по типу речевых этюдов: «Вмагазине» диалог покупателя и продавца, «В сберкассе», «В ателье» и т.д.
2. Преодоление персевераций в самостоятельном устном иписьменном высказывании:
показ предметов на картинках и в комнате, частей тела (в произвольном порядке, по отдельным названиям и сериями названий);
оканчивание фраз различными словами;
подбор слов заданных категорий и в заданных количествах,например два слова, относящихся к теме «Одежда», и одно слово,относящееся к теме «Посуда» и т.д.;
письмо цифр и букв в разбивку (под диктовку);
письмо под диктовку слов и фраз, способствующих выработке смысловых и двигательных переключений;
элементы звуко-буквенного анализа состава слова: складывание простых слов из букв разрезной азбуки;
заполнение пропусков в словах;
письмо простых слов по памяти и под диктовку.
III. Стадия расстройств легкой степени выраженности
1. Восстановление спонтанной коммуникативной фразовой речи:
развернутый диалог на различные темы;
конструирование фраз по сюжетной картинке с постепеннымуменьшением числа внешних опор;
автоматизация фраз определенных синтаксических моделейв спонтанной речи;
накопление глагольного словаря и «оживление» смысловыхсвязей, стоящих за предикатом (с помощью поставленных к немувопросов);
чтение и пересказ текстов;
«ролевые беседы», обыгрывающие определенную ситуацию;
«речевые импровизации» на заданную тему;
развернутые изложения текстов, сочинения;
составление поздравительных открыток, писем и т.д.
(Ахутина Т.В. Нейполингвистический анализ динамической афазии. – М.МГУ, 1975.)
Сенсорная афазия
I. Стадия грубых расстройств
1. Накопление обиходного пассивного словаря:
показ картинок с изображением предметов и действий по ихназваниям, функциональным, классификационным и другим признакам;
показ картинок с изображением предметов, относящихся копределенным категориям («одежда», «посуда», «мебель» и т.д.);
показ частей тела на картинке и у себя;
выбор правильного названия предмета и действия среди верных и конфликтных обозначений с опорой на картинку.
2. Стимуляция понимания ситуативной фразовой речи:
ответы на вопросы словами «да», «нет», утвердительным илиотрицательным жестом;
выполнение простых устных инструкций;
улавливание смысловых искажений в деформированных посмыслу простых фразах.
3. Подготовка к восстановлению письменной речи:
раскладывание подписей к предметным и простым сюжетным картинкам;
ответы на вопросы в простом диалоге с опорой на зрительное восприятие текста вопроса и ответа;
письмо слов, слогов и букв по памяти;
«озвученное чтение» отдельных букв, слогов и слов (больной читает «про себя», а педагог вслух);
выработка связи «фонема графема» путем выбора заданной буквы и слога по названию, письмо букв и слогов под диктовку.
II. Стадия расстройств средней степени
1. Восстановление фонематического слуха:
дифференциация слов, различающихся по длине и ритмической структуре;
выделение одинакового 1 -го звука в словах различной длиныи ритмической структуры, например: «дом», «диван» и т.д.;
выделение различных 1-х звуков в словах с одинаковой ритмической структурой, например, «работа», «забота», «ворота» и т.д.;
дифференциация близких по длине и ритмической структуреслов с дизъюнктными и оппозиционными фонемами путем выделения дифференцируемых фонем, заполнения пропусков в словах ифразах улавливания смысловых искажений во фразе; ответы на во просы, содержащие слова с оппозиционными фонемами; чтение текстов с этими словами.
2. Восстановление понимания значения слова:
выработка обобщенных понятий путем классификации словпо категориям; подбор обобщающего слова к группам слов, относящихся к той или иной категории;
заполнение пропусков во фразах;
подбор определений к словам.
3. Преодоление расстройств устной речи:
«наложение рамок» на высказывание путем составленияпредложений из заданного количества слов (инструкция: «Составьте предложение из 3-х слов!» и т.д.);
уточнение лексического и фонетического состава фразы спомощью анализа вербальных и литеральных парафазий, допущенных больным;
устранение элементов аграмматизма с использованием упражнений по «оживлению» чувства языка, а также анализа допущенных грамматических искажений.
4. Восстановление письменной речи:
закрепление связи «фонема графема» путем чтения иписьма букв под диктовку;
различные виды звуко-буквенного анализа состава слова спостепенным «свертыванием» внешних опор;
письмо под диктовку слов и простых фраз;
чтение слов и фраз, а также простых текстов с последующими ответами на вопросы;
самостоятельное письмо слов и фраз по картинке или письменный диалог.
III. Стадия легких расстройств
1. Восстановление понимания развернутой речи:
ответы на вопросы в развернутом неситуативном диалоге;
прослушивание текстов и ответы на вопросы по ним;

улавливание искажений в деформированных сложносочиненных и сложноподчиненных предложениях;
осмысление логико-грамматических оборотов речи;
выполнение устных инструкций в форме логико-грамматических оборотов речи.
2. Дальнейшая работа по восстановлению смысловой структуры слова:
подбор синонимов в качестве однородных членов предложения и вне контекста;
- работа над омонимами, антонимами, фразеологизмами.
3. Коррекция устной речи:
восстановление функции самоконтроля путем фиксациивнимания больного на своих ошибках;
составление рассказов по серии сюжетных картинок;
пересказ текстов по плану и без плана;
составление планов к текстам;
составление речевых импровизаций на заданную тему;
речевые этюды с элементами «ролевых игр».
4. Дальнейшее восстановление чтения и письма:
чтение развернутых текстов, различных шрифтов;
диктанты;
письменные изложения;
письменные сочинения;
усвоение образцов поздравительных писем, деловой записи и т.д.
Акустико-мнестическая афазия

1. Расширение рамок слухового восприятия:
показ предметов (реальных и на картинках) по названиям,предъявляемым парами, тройками и т.д.;
показ частей тела по тому же принципу;
выполнение 2-3-звеньевых устных инструкций;
ответы на развернутые вопросы, усложненные по синтаксической структуре;
прослушивание текстов, состоящих из нескольких предложений, и ответы на вопросы по содержанию текстов;
письмо под диктовку с постепенным наращиванием фраз;
чтение постепенно наращиваемых фраз с последующим воспроизведением (по памяти) каждого из предложений и всего наборав целом.
2. Преодоление слабости слухо-речевых следов:
повторение по памяти прочитываемых букв, слов, фраз с постепенным увеличением промежутка времени между прочтением ивоспроизведением, а также с заполнением паузы каким-либо другимвидом деятельности;
заучивание наизусть коротких стихотворений и прозаических текстов;
повторный показ предметов и картинных изображений через5-10 сек., через 1 мин. после первого предъявления;
чтение текстов с «отставленным» по времени пересказом(через 10 мин., 30 мин., на следующий день и т.д.);
составление устно предложений по опорным словам, воспринимаемым зрительно;
перечисление по буквам слов с постепенно усложняющейсязвуковой структурой, и постепенный уход от письменного образцаэтих слов.
3. Преодоление трудностей называния:
анализ зрительных изображений и самостоятельное рисование предметов, обозначаемых словами-названиями;
смысловое обыгрывание в контекстах различного типа слов,обозначающих предметы, действия и разнообразные признакипредметов;
классификация слов с самостоятельным нахождением обобщающего слова;
упражнения по толкованию слов с конкретным, абстрактными переносным значением.
4. Организация развернутого высказывания:
составление рассказа по серии сюжетных картинок;
пересказ текстов, сначала по подробному плану, затем посвернутому, затем без плана;
развернутые диалоги на внеситуативные темы (профессиональные, общественные и т.д.);
отработка образцов коммуникативной и повествовательнойписьменной речи (поздравительные открытки, письма, изложения,сочинения на заданную тему и т.п.).
Семантическая афазия
Стадия расстройств средней и легкой степени выраженности
1. Преодоление пространственной апрактогнозии:
схематическое изображение пространственных взаимоотношений предметов;
изображение плана пути, комнаты и т.д.;
конструирование по образцу, по словесному заданию;
работа с географической картой, часами.
2. Восстановление способности понимания слов с пространственным значением (предлогов, наречий, глаголов с приставками«движения» и т.д.):
наглядное изображение простых пространственных ситуаций, обозначаемых предлогами и другими частями речи;
заполнение пропущенных «пространственных» элементов вслове и фразе;
составление фраз со словами, имеющими пространственноезначение.
3. Конструирование сложноподчиненных предложений:
уточнение значений подчинительных союзов;
заполнение пропущенных главных и придаточных предложений;
составление предложений с заданными союзами.
4. Восстановление способности понимания логико-грамматических ситуаций:
картинное изображение сюжета конструкции;
введение дополнительных слов, обеспечивающих смысловую избыточность («отец моего брата», «письмо от любимой подруги» и т.д.);
введение логико-грамматических конструкций в развернутый смысловой контекст;
предъявление конструкций письменно, а затем устно.
5. Работа над развернутым высказыванием:
изложения, сочинения;
импровизация на заданную тему;
толкование сложных по смысловой структуре слов.
(Шкловский В.М., Визель Т.Г.Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии. М.: «Ассоциация дефектологов», В. Секачев, 2000; Шохор-Троцкая М. К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления. М.: 2002)

Оптико-мнестическая афазия (оптическая амнезия)
Оптико-мнестическая афазия возникает при поражении задненижних отделов височной области. В классической неврологии эта форма носит название номинативной амнестической афазии или оптической амнезии.В основе этой формы афазии – слабость зрительных представлений – зрительных образов слов. Распадается зрительно-мнестическое звено речевой системы, связи между зрительными образами слов и их названиями. Больные не способны правильно называть предметы и пытаются дать им словесное описание. Например, Ну, это то, чем пишут.В описании нет четких зрительных образов. Обычно это попытка охарактеризовать функциональное назначение предмета.При этом у больных нет явных зрительных гностических расстройств. Они хорошо ориентируются и в пространстве и в объектах. У них часто нарушена способность изображать объекты. Часто они могут копировать предметы, но не могут рисовать по инструкции, по памяти. В самостоятельной речи им сложнее дается называние объектов, чем действий. Письменная речь. В случаях грубых нарушений отмечаются литеральная алексия, вербальная алексия, односторонняя оптическая алексия (не видят левую сторону текста и не замечают этого).
Заключение
Итак, подводя итог всему вышеизложенному, следует отметить, что цель данной работы достигнута.
Изучено и проанализировано множество литературных источников, посвященных заявленной теме; кроме того, в процессе работы были проработаны материалы, взятые из Всемирной сети Интернет.
В первой главе работы дано описание: этиология афазии, кратко охарактеризованы все 6 форм афазий, а так же описаны оптико-пространственные нарушения при каждом конкретном виде афазии.
Во второй главе представленной работы описаны и кратко охарактеризованы коррекционно-педагогическая работа по преодалению афазии.
В качестве основного вывода данной работы следует отметить, согласно современным научным представлениям Вопрос о методах восстановительного лечения больных афазией является первоочередным.
На раннем этапе после инсульта используется механизм растормаживания временно угнетенных речевых функций, их вовлечение в деятельность.
На более поздних, резидуальных этапах, когда речевое нарушение приобретает характер стойкого, сложившегося синдрома (формы) речевого расстройства, сущностью процесса восстановления является скорее компенсаторная перестройка органически нарушенных функций с использованием сохранных сторон психики, а также стимулирование деятельности сохранных элементов анализаторов.
При выработке методической программы восстановительной работы обязательна ее индивидуализация: учет особенностей расстройств речи, личности больного, его интересов, потребностей и т. д.
Следует учитывать, что при постановке задач восстановительной терапии (выработки ее программы) необходимы:
дифференциация методик восстановительной терапии при разных формах афазических расстройств;
при организации и выборе метода восстановительной терапии надо исходить из этапного принципа, т. е. учитывать стадию восстановления речевых функций;
при афазии обязательна работа над всеми сторонами речи, независимо от того, какая является первично нарушенной;
при всех формах афазии надо развивать как обобщающую, так и коммуникативную (используемую в общении)
сторону речи; <...>
восстанавливать речевую функцию не только с логопедом, в кругу семьи, но и в более широкой социальной среде;
при всех формах афазии развитие способности самоконтроля над своей собственной речевой продукцией.
Поэтапное построение восстановления речи при афазии относится не только к различию используемых логопедических методов, но и к учету неодинакового удельного веса сознательного участия больных в процессе восстановления. Оно, естественно, меньше на начальных этапах после инсульта. Принцип дифференциации методов в связи с формой афазии также значим на ранних стадиях. Здесь более показаны логопедические приемы растормаживания речевых функций, «опора» на непроизвольные речевые процессы (привычные речевые стереотипы, эмоционально значимые слова, песни, стихи и т. д.). Эти приемы способствуют снятию тормозных явлений и втягивают больных в речевое общение с помощью сопряженной (осуществляемой одновременно с логопедом), отраженной (вслед за логопедом) и элементарной диалогической речи.
Общей особенностью этих методик раннего этапа является то, что они направлены на восстановление всех сторон нарушенной речи, в основном при пассивном участии больного в процессе восстановления, а также на профилактику возникновения и фиксирования некоторых симптомов патологии речи; эти методики дают возможность также активизировать восстановление речевых функций у больных с разными формами афазии.
Список литературы
1. Ахутина Т.В. Нейполингвистический анализ динамической афазии. – М.МГУ, 1975.
2. Бейн Э. С. Афазия и пути её преодоления. – Л.: Медицина, 1964.
3. Бадалян Л.О. Невропатология – М, 2007
4. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии – М/АСТ, 2005
5. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
6. Лурия А.Р. Травматическая афазия. – М.: Медицина, 1947.
7. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при
локальных поражениях. – М.: МГУ, 1962, 1-е изд; 1969, 2-е изд; М.:
Академ. Проект, 2000, 3-е изд.
8. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М, 2007.
9. Лурия А.Р. Речь и мышление. – М.: МГУ, 1975
10. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга Естественнонаучные
основы психологии. – М.: Педагогика, 1978
11. Лурия А.Р., Карпов Б.А., Ярбус А.Л. Нарушение восприятия сложных
зрительных объектов при поражении лобной доли мозга // Вопросы
психологии, 1965. - №3
12. Проблемы афазии и восстановительное обучение: В 2 т./ Под ред. Л.С.
13. Хомская Е.Д. Нейропсихология: 4-е издание.- СПб.: Питер, 2008.
14. Храковская М.Г. Резервные способности восстановления высших
психических функции у больных с афазией / I Международная
конфереция памяти А.Р. Лурия: сб. докладов/ Под ред. Е.Д. Хомской,
Т.В. Ахутиной.-М.: РПО, 1998.
15. Цветкова Л.С. Нейропсихология письма, чтения и счёта. - М.: Юрист,
1979.
16. Цветкова Л.С., Торчуа Н.Г. Афазия и восприятие. Воронеж: Алиса,
1997.
17. Л.С. Цветкова Нейропсихологическая реабилитация больных. –М-Воронеж, 2004
18. Шохор-Троцкая М. К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления. М.: 2002.
19. Шохор – Троцкая М.К. Коррекционно – педагогическая работа при афазии.(методические рекомендации) – М, 2002
20. Шкловский В.М., Визель Т.Г.Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии. М.: «Ассоциация дефектологов», В. Секачев, 2000

13 PAGE \* MERGEFORMAT 14215

Большой вклад по разработке принципов и приемов преодоления афазии внесли Э. С. Бейн, М. К. Бурлакова (Шохор-Троцкая), Т. Г. Визель, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова.

В логопедической работе по преодолению афазии используются общие дидактические принципы обучения (наглядность, доступность, сознательность и т. п.), однако в связи с тем, что восстановление речевых функций отличается от формирующего обучения, что высшие корковые функции уже говорящего и пишущего человека организованы несколько иначе, чем у начинающего говорить ребенка (А. Р. Лурия, 1969, Л. С. Выготский, 1984), при разработке плана коррекционно-педагогической работы следует придерживаться следующих положений:

1. После завершения обследования больного, логопед определяет, какая область второго или третьего «функционального блока» мозга больного пострадала в результате инсульта или травмы, какие области мозга больного сохранены: у большинства больных с афазией оказываются сохранными функции правого полушария; при афазиях, возникающих при поражении височной или теменной долей левого полушария, прежде всего используются планирующие, программирующие и контролирующие функции левой лобной доли, обеспечивающие принцип сознательности восстановительного обучения. Именно сохранность функций правого полушария и третьего «функционального блока» левого полушария позволяет воспитать у больного установку на восстановление нарушенной речи. Продолжительность логопедических занятий с больными при всех формах афазии составляет два-три года систематических (в стационаре и амбулаторно) занятий. Однако нельзя информировать больного о столь долгом сроке восстановления функций речи.

2. Выбор приемов коррекционно-педагогической работы зависит от этапа, или стадии восстановления речевых функций. В первые дни после инсульта работа ведется при относительно пассивном участии больного в процессе восстановления речи. Используются методики, растормаживающие речевые функции и предупреждающие на раннем этапе восстановления такие речевые расстройства как аграмматизм типа «телеграфного стиля» при эфферентной моторной афазии и обилие литеральных парафазии при афферентной моторной афазии. На более поздних этапах восстановления речевых функций больному объясняется структура и план занятий, даются средства, которыми он может пользоваться при выполнении задания и т. п.

3. Коррекционно-педагогическая система занятий предполагает такой выбор приемов работы, который позволил бы либо восстановить первично нарушенную предпосылку (при ее неполной поломке), либо реорганизовать сохранные звенья речевой функции. Например, компенсаторное развитие акустического контроля при афферентной моторной афазии - это не просто замещение нарушенного кинестетического контроля акустическим для восстановления письма, чтения и понимания, а развитие сохранных периферийно расположенных анализаторных элементов, постепенное накопление возможности их использования для деятельности дефектной функции. При сенсорной афазии процесс восстановления фонематического слуха осуществляется путем использования сохранной оптической, кинестетической, а главное, смысловой дифференциации слов, близких по звучанию.

4. Независимо от того, какая первичная нейропсихологическая предпосылка оказывается нарушенной, при любой форме афазии ведется работа над всеми сторонами речи: над экспрессивной речью, пониманием, письмом и чтением.

5. При всех формах афазии восстанавливается коммуникативная функция речи, развивается самоконтроль за ней. Лишь при понимании больным характера своих ошибок можно создать условия для его контроля за своей речью, за планом повествования за коррекцией литеральных или вербальных парафазии и т. п.

6. При всех формах афазии ведется работа над восстановлением словесных понятий, включением их в различные словосочетания.

7. В работе используются развернутые внешние опоры и постепенная их интериоризация по мере перестройки и автоматизации нарушенной функции. К таким опорам относятся при динамической афазии схемы предложения и метод фишек, позволяющие восстанавливать самостоятельное развернутое высказывание, при других формах афазии - схема выбора способов артикуляции при произвольной организации артикуляторных укладов фонем, схемы, используемые для преодоления импрессивного аграмматизма.

Динамика восстановления нарушенных речевых функций зависит от места и объема очага поражения, от формы афазии, сроков начала восстановительного обучения и преморбидного уровня больного.

При афазиях, возникших вследствие кровоизлияния в мозг, речь восстанавливается лучше, чем при тромбоэмболии сосудов головного мозга или обширных травмах мозга. Афазические расстройства у 5-6 летних детей (в большинстве случаев травматического происхождения) преодолеваются быстрее, чем у школьников и взрослых.

Коррекционно-педагогическая работа начинается с первых недель и дней с момента инсульта или травмы по разрешению врача и под его контролем. Раннее начало занятий предотвращает фиксацию патологических симптомов и направляет восстановление по наиболее целесообразному пути. Восстановление нарушенных психических функций достигается при длительных логопедических занятиях.

При афазии проводятся индивидуальные и групповые логопедические занятия. Индивидуальная форма работы считается основной, так как именно она обеспечивает максимальный учет речевых особенностей больного, тесный личный контакт с ним, а также большую возможность психотерапевтического воздействия. Длительность каждого занятия на раннем этапе после инсульта в среднем от 10 до 15 минут 2 раза в день, на поздних этапах - 30-40 минут не реже 3 раз в неделю. Для групповых занятий (три - пять человек) с однотипными формами речевых расстройств и относительно одинаковой стадией восстановления речи время занятий 45-50 минут.

Логопед должен разъяснить родным особенности личности больного, связанные с тяжестью заболевания. На конкретных примерах объясняется обязательность его посильного участия в жизни семьи. Даются инструкции для работы по восстановлению речи.

Аннотация: Программа предлагает систему эффективных приемов коррекционной работы, обеспечивающую восстановление речевой деятельности у больных с сенсорной афазией в первые недели после органического повреждения головного мозга.

Программа работы с больными по восстановлению речи при грубой сенсорной афазии

Одним из основных условий успешного восстановления речи больных с афазией является раннее начало восстановительной терапии в период, когда наблюдается наибольшая эффективность восстановительного обучения. Программа предлагает систему эффективных приемов коррекционной работы, обеспечивающую восстановление речевой деятельности у больных с сенсорной афазией в первые недели после органического повреждения головного мозга.

Согласно статистическим данным:

• Инсульты относятся к пяти основным неинфекционным заболеваниям.
• В Российской Федерации заболеваемость цереброваскулярными болезнями оценивается как 350–400 человек на 100 тыс. населения.
• К концу первого года после инсульта около 20% выживших больных трудоспособного возраста способны вернуться к работе, около 60% больных не нуждаются в посторонней помощи, полностью обслуживают себя, выполняют некоторые работы по дому, 20% — требуют помощи лишь при выполнении сложных задач (например, при пользовании ванной), 15% — более зависимы от окружающих, и только 5% полностью беспомощны в быту и нуждаются в постоянном уходе.
• По данным Союза европейских фониатров (1994 г.), из числа лиц, выживших после мозгового инсульта, от 40 до 47% страдают афазией

Афазии занимают особое место среди различных видов нарушений речи. Это объясняется тем, что при афазии нарушается не только уже сложившаяся речевая функция, но и все стороны речи. Проблема преодоления речевых нарушений при афазии и социальной реадаптации этой большой группы больных, до сих пор остается острой.

Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом). Отклонения во владении речью затрудняют общение с окружающими и негативно влияет на процессы восприятия и мышления, эти расстройства наиболее тягостно переживаются пациентами, нарушение коммуникативной функции речи сильно ухудшает качество жизни, ведет к социальной дезадаптации.

Афазия относится к числу тяжелых нарушений речи органического центрального происхождения. Чаще она возникает на почве нарушений мозгового кровообращения. Восстановление речи при афазии представляет собой одну из главных проблем современной логопедии.

Цель программы:

Подбор оптимальных методов восстановления речевой деятельности, у больных с сенсорной афазией в первые недели после органического повреждения головного мозга, адаптация классических методик коррекционной работы.

Задача программы:

1. Подобрать систему эффективных приемов коррекционной работы, обеспечивающую восстановление речевой деятельности у больных с сенсорной афазией в первые недели после органического повреждения головного мозга.

При грубой степени выраженности сенсорной афазии:

Объем понимания речи крайне ограничен. Больные в состоянии осмысливать лишь сугубо ситуативную речь, близкую им по тематике. Выявляется грубое отчуждение смысла слова при показе частей тела и предметов. Устные инструкции не выполняются или выполняются с грубыми искажениями. При восприятии речи больные усиленно опираются на мимику, жест, интонацию собеседника.

Объем слухо-речевой памяти исследовать в большинстве случаев не удается.

Спонтанная речь грубо изменена, непонятна для окружающих, состоит из случайного набора звуков, слогов, словосочетаний («жаргонофазия», «речевая окрошка» или «словесный салат»), в дальнейшем приводит к логорее, речь в целом производит впечатление «потока». Интонации богаты, темп несколько убыстрен, имеются ошибки в ударениях, лексика разнообразна, преобладают глаголы, а также междометия и другие служебные части речи. Больные сопровождают высказывание разнообразной адекватной мимикой и жестами. Несмотря на грубые искажения фонематической и лексико-грамматической стороны высказывания, его общая смысловая направленность, как правило, передается больным. Самоконтроль практически отсутствует.

Повторная речь крайне ограничена. Повторяют лишь хорошо знакомые слова, допуская в них большое число звуковых искажений.

Диалогическая речь крайне ограничена из-за трудностей понимания вопроса. В тех случаях, когда сугубо ситуативный вопрос оказывается понятным, больные дают на него ответ, который насыщен разнообразными искажениями. Конкретные сведения в ответе практически отсутствуют, улавливается (не всегда) лишь общая смысловая направленность.

Попытки называния сопровождаются многочисленными искажениями звуковой структуры слова, вербальными парафазиями на основе акустической и смысловой близости слов. Называние распространенных действий несколько легче, чем предметов.

Попытки составить фразу по сюжетной картинке сводятся к продуцированию отдельных слов или словосочетаний, не всегда связанных по смыслу и перемежаемых многочисленными междометиями.

Пересказ текстов недоступен.

Чтение в состоянии распада. Больные не могут прочитывать вслух и узнавать отдельные буквы. Ассоциативная связь «фонема-графема» грубо нарушена. Имеются лишь элементы глобального чтения.

Письмо как функция отсутствует. Больные пишут обычно лишь свою фамилию, имя, наиболее высоко упроченные слова. Списывание букв, слогов и фраз сопровождается многочисленными ошибками, обусловленными звуковой лабильностью. Самоконтроль и попытки коррекции отсутствуют. Звуко-буквенный анализ состава слова грубо нарушен.

При средней степени выраженности сенсорной афазии:

Объем понимания речи ограничен. Больные, в общем понимают ситуативную речь, однако понимание более сложных внеситуативных видов речи затруднено. Имеются парагнозии (ошибки в осмыслении), отчуждение смысла слова на названия отдельных предметов и частей тела. Иногда больные в состоянии дифференцировать слова с оппозиционными фонемами, но в соответствующих слогах допускают ошибки. Резко выраженной диссоциации между возможностью понимания слов с абстрактным и конкретным значениями не выявляется. На способность понимания речи оказывает существенное влияние темп речи собеседника и ее просодические особенности. В речевой конструкции больные, как правило, отличают грамматически искаженные от правильных, но не замечают в них смысловых несоответствий (замечаются лишь грубые смысловые искажения). Устные инструкции выполняются с частыми ошибками.

Объем слухо-речевой памяти существенно ограничен.

Спонтанная речь характеризуется наличием литеральных и вербальных парафазий, элементами логореи. Встречается аграмматизм «согласования».

Темп речи несколько убыстрен, однако имеются паузы внутри слова и между словами, которые обусловлены попытками самоконтроля и самокоррекции. Лексический состав высказывания представлен разнообразными частями речи, но чаще преобладают глаголы, междометия, местоимения. Имеются слова с конкретным и абстрактным значением. Встречаются речевые штампы, в которые вплетаются собственные парафазии. В результате этого отдельные фрагменты высказывания приобретают нестандартное, причудливо-витиеватое значение. Несмотря на ограниченность высокоинформативных слов, общий смысл высказывания в большинстве случаев удается передать. Появляются замены одного слова другим (чемодан-шкаф или колодец…). Например, «Волк увидел охотников и деликатно (потихоньку) скрылся в кустах», «Ребятенок (теленок) бегал вокруг коровы и не подчинялся пастуху». Интонирование яркое. Мимика и жесты подчеркнуты. Произносительных трудностей не выявляется.

Повторная речь — при повторении звуков отмечаются замены на основе их акустической близости, при повторении слогов обнаруживается тенденция к их трансформации, при повторении фраз характерно сохранение длины предложения, его синтаксического и просодического рисунка при грубых искажениях лексического состава.

Диалогическая речь возможна, но ответы не всегда достаточно информативны. Больной часто не понимает лаконичных по форме вопросов, приходится вводить дополнительные слова, поясняющие их.

Называние — больные в состоянии называть обиходные предметы и распространенные действия. В менее частотных номинациях допускают разнообразные искажения – литеральные и вербальные.

Составление фразы по сюжетной картинке – больные справляются с речевым изложением сюжета картинки. Однако чаще составляют всего несколько фрагментарно построенных фраз, в которых нередко сообщаются сведения, не имеющие прямого отношения к сюжету. Задание сказать лаконично (2-3 словами) практически недоступно.

Больные пересказывают текст, но часто допускают искажения, характерные для экспрессивной речи в целом. Общая смысловая направленность сюжета больным передается. Нередко отмечаются элементы логореи, некоторая вычурность стиля изложения.

Чтение вслух возможно, но сопровождается теми же искажениями, что и экспрессивная речь. Узнает отдельные буквы и прочитывает вслух.

Отмечаются грубые нарушения письменной речи. Больные списывают слова и даже простые фразы, однако письмо под диктовку изобилует многочисленными литеральными и вербальными искажениями нестандартного типа. Имеется тенденция «привязать» звук к какому-либо слову и таким образом облегчить соотнесение его акустического и графического образа. При попытках звуко-буквенного анализа состава слова допускаются грубые ошибки в определении количества и качества звуков.

При легкой степени выраженности сенсорной афазии:

Понимание — больные относительно свободно понимают речь, однако имеются определенные трудности восприятия развернутых текстов, требующих совершения ряда последовательных логических операций. Иногда в усложненных условиях обнаруживаются элементы отчуждения смысла слова. Поэтому дефекты фонематического слуха также проявляются редко, в основном в условиях истощения слухового внимания. Устные инструкции доступны.

Объем слухо-речевой памяти лишь несколько ограничен.

Спонтанная речь достаточно развернута, разнообразна по лексическому составу и синтаксической структуре. Редкие парафазии, чаще контролируемые больными. Несколько повышен удельный вес служебных частей речи, по сравнению со знаменательными. Темп речи убыстренный. Имеются отдельные ошибки в ударении. Интонации разнообразные, выразительные. Произносительные трудности отсутствуют. Иногда речь имеет «затейливый», «витиеватый» стилистический рисунок.

Повторная речь приблизительно соответствует уровню восстановления спонтанной речи. Имеются парафазии в сложных речевых конструкциях.

Диалогическая речь практически не нарушена, отдельные трудности понимания сложных по смысловой структуре вопросов.

Называние как функция практически не страдает. Иногда имеются трудности звуковой организации слов – названий.

Фраза по сюжетной картинке возможна, однако для нее характерно некоторое «усложнение» синтаксической и лексической структуры.

С пересказом текста справляются, отмечаются элементы логореи, некоторая вычурность стиля изложения.

Состояние функции чтения – свободно читают фразы и даже тексты. Иногда отмечаются вербальные и литеральные искажения в сложных по звуковой и смысловой структуре элементах текста.

Состояние функции письма — без грубых искажений. В основном отражает состояние устной речи. Имеется письмо не только под диктовку, но и «от себя». «Витиеватость» формулирования мысли носит в письме более выраженный характер, чем в устной речи.

Исходя из этих речевых особенностей нами была разработана программа коррекции речевой функции.

Программа коррекции речевой функции

Условиями успешного восстановления речи больных с афазией являются раннее начало восстановительной терапии. Рекомендуется начинать логопедические занятия уже в первые 1-2 недели после органического повреждения головного мозга. Именно в это время наблюдается наибольшая эффективность восстановительного обучения.

Задачей коррекционной работы при сенсорной афазии является восстановление фонематического слуха и вторичных нарушений экспрессивной речи, чтения, письма. Работа опирается на сохранные оптическую и кинестетическую систему.

Работа с больными, находящимися в острой стадии заболевания, должна быть строго дозирована в зависимости от особенностей общего состояния больного, носить щадящий, психотерапевтический характер. Кроме того, ставятся специальные задачи налаживания контакта с больным, вовлечения его в целенаправленную деятельность. Как правило, для этого используется метод беседы на различные близкие больному темы, а также методы, состоящие в подключении «неречевых» видов деятельности: простейшего конструирования, срисовывания, лепки из пластилина и т.д.

Перед тем, как подойти к постели больного, надо самым подробным образом ознакомиться с его историей болезни. Надо установить, расспросив по возможности близких больного, и соседей по палате, и персонал, каковы его интересы, каковы домашние условия, как зовут наиболее близких и любимых людей, нет ли таких имен и таких вопросов, которых нельзя касаться в общении с больным.

Нам неоднократно приходилось быть свидетелями того, как неосторожно поставленный вопрос или неосторожно произнесенное имя приводили больного в такое состояние, что ни о каких занятиях с ним не могло быть и речи. Поэтому в общении с больным нужна большая осторожность и деликатность. Они необходимы как в выборе темы для беседы, так и в подборе слов и выражений.

Изучив методики коррекционной работы с больными с афазией, разработанные: Оппель В.В. «Восстановление речи при афазии», «Восстановление речи после инсульта»; Визель Т.Г. «Как вернуть речь»; Шкловским В.М., Визель Т.Г. «Восстановление речевой функции у больных разными формами афазии» (типовые программы)»; Бейн Э.С., Бурлаковой (Шохор-Троцкой) М.К., Визель Т.Г. «Восстановление речи у больных с афазией»; Бурлаковой (Шохор-Троцкой) М.К. «Коррекция сложных речевых расстройств», «Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления» и «Коррекционно-педагогическая работа при афазии», исходя из того, что первичным речевым дефектом при сенсорной афазии является нарушение понимания речи, приходим к выводу, что основной задачей восстановительного обучения является преодоление одного из самых тяжелых расстройств импрессивной речи при сенсорной афазии — отчуждения смысла слова.

В рамках этого вида работы наиболее эффективными являются типовые программы разработанные Шкловским В.М. и Визель Т.Г., рассчитанные на прямые методы обучения, позволяющие подобрать рабочие материалы и адаптировать их под больных в зависимости от степени выраженности сенсорной афазии:

I. Для больных в стадии грубых расстройств

1. Накопление обиходного пассивного словаря
2. Стимуляция понимания ситуативной фразовой речи.
3. Подготовка к восстановлению письменной речи.

II. Для больных в стадии расстройств средней степени

1. Восстановление фонематического слуха.
2. Восстановление понимания значения слова.
3. Преодоление расстройств устной речи.
4. Восстановление письменной речи.

III. Стадия легких расстройств

1. Восстановление понимания развернутой речи.
2. Дальнейшая работа по восстановлению смысловой структуры слова.
4. Дальнейшее восстановление чтения и письма.

Используя вышеперечисленные методики, типовые программы разработанные Шкловским В.М. и Визель Т.Г. и методические материалы Амосовой Н.Н. ; Каплиной Н.И.; Кошелевой Н.В.; Авдеевой И.М.; Румовой А.Г. ; Клепацкой Л.Б.; Ефименковой Л.Н.; Тинина В.А.; Кочетковой Н.А., Аксенова Е.В., Петренко В.М. и др. были подобраны и апробированы упражнения, которые позволяют эффективно проводить коррекционную работу при сенсорной афазии в условиях острого неврологического отделения с больными с афазией различной степени выраженности.

Как уже говорилось выше, первостепенной задачей на данной стадии является установление контакта с больными и осознание им своего речевого дефекта. Первое занятие необходимо посвятить этой проблеме.

Больному дается ручка (карандаш) и с помощью мимики и жестов предлагается списать:

ДОМ __________
РУКА __________
СТУЛ __________

1 + 1 = _______
3 х 2 = _______

При этом больной делает ряд ошибок. В процессе выполнения заданий появляется частичное осознание своего заболевания.

Необходимо деликатно показать больному его ошибки. Так как у него нарушено понимание речи, объясняться приходится опять же с помощью мимики и жестов. Если больной игнорирует жесты и мимику логопеда, можно подчеркнуть его ошибки красным карандашом.

С целью установления контакта, организации деятельности больного, концентрации процесса внимания в начале коррекционной работы при тяжелой сенсорной афазии целесообразно применять неречевые формы работы.

Складывание разрезных картинок, конструирование фигур из элементов

• формировать умение воссоздать целостный образ предмета из его частей.
• тренировка внимания,
• вызывать активную работу мышления, памяти.

Оборудование: разрезные картинки, элементы фигур.

Сначала предлагаются для складывания карточки с изображением предметов, разрезанные на три части, затем на 4 и больше частей.

Упражнения на развитие восприятия неречевых звуков

1. развивать способности узнавать и различать неречевые звуки;
2. развивать концентрацию слухового внимания, слухового
3. гнозиса, слуховой памяти на материале неречевых звуков.

«Слушай улицу»

«Что звучит?»

Оборудование: металлическая коробка, стеклянная банка, пластмассовый стаканчик, деревянная шкатулка, карандаш, ширма.

Примечание: начинается упражнение со звучания 2 контрастных предметов при зрительной основе. Упражнение продолжается до достижения стойкой дифференциации звучаний.

«Отгадай, кто так поет?»

Оборудование: магнитофон, аудиокассета с голосами птиц.

Упражнения на восстановление ритма

• развитие слухового внимания, слуховой памяти;
• восстановление ритмических способностей на вербальном и невербальном материале;

«Хлопни сколько точек»

Оборудование: кубик с определенным количеством точек на каждой стороне.

Примечание: целесообразно повторить на многих занятиях. Для поддержания интереса можно предложить варьировать звуки.

Последующие варианты этой игры должны проводится на вербальном материале. Варианты игры могут быть следующие:

• произнеси звук столько раз, сколько точек на кубике;
• произнеси слог, столько раз, сколько точек на кубике;
• придумай слово из стольких слогов, сколько точек на кубике.

«Дятел»

Оборудование: деревянная палочка.

1-й вариант. Логопед предлагает больному внимательно послушать отстукиваемый им ритм и повторить его как можно точнее.

(!-!; !-!!; !!-!!-!;…)

2-й вариант. Так же могут быть использованы задания с отстукиванием ритма с использованием ударения для выделения части ритмического рисунка.

(!-!; !-!; !-!-!;…)

«Эхо»

О — О — О
- А — У — И -О
- АУ — ИА — ОА
- АУИ — ИАУ
- АУИА — ИУАО

Этот этап длиться несколько дней. Затем переходим к работе с речью.

Работа с речью

1. Упражнения на накопление обиходного пассивного словаря:

• преодоления отчуждения слова от предмета, дейсвия
• восстановление у больных понимания речи на слух (облегчает дифференцировку):
• формирование обобщающего понятия.

«Показ картинок с изображением предметов, относящихся к определенным категориям («одежда», «посуда», «мебель» и т.д.)»

После усвоения материала продолжение занятий по сериям мебель, посуда, овощи, фрукты, животные, транспорт и т.д.

«Показ частей тела на картинке и у себя»

Оборудование: набор картинок

1. логопед показывает части тела, изображенные на картинках и у себя и четко их называет.

«Выбор правильного названия предмета и действия среди верных и конфликтных обозначений с опорой на картинку »

Оборудование: набор картинок

Покажите платье, покажите брюки, покажи куртку и т.д.

Девочка примеряет платье? Девочка примеряет шубу?

Когда дефекты понимания особенно выражены логопед просит показать

• то, что одевают женщины»
• то, одевают на ноги и т. д.

Такие развернутые эквиваленты наименований на начальных этапах обучения воспринимаются больными легче, чем названия, лаконичные по своей форме (из большего объема звучания легче выделить хотя бы какие-то фрагменты, позволяющие интерпретировать смысл)

После усвоения материала продолжение занятий по сериям мебель, посуда, овощи, фрукты, животные, транспорт и т.д., части тела.

Оборудование: набор картинок

2. Упражнения на стимуляцию понимания ситуативной фразовой речи.

• восстановление понимания ситуативной фразовой речи

«Ответы ДА и НЕТ, утвердительным или отрицательным жестом»

Вас зовут Боря?

Вас зовут Миша?

Вас зовут____?

Вы живете в Париже?

Вы живете в Москве?

Вы были на Луне?

Вы охотились на слона? и т.д.

«Выполнение простых инструкций»

На простые движения

«Встаньте»;
«Сядьте»:
«Подойдите»;
«Похлопайте»;

Дифференциация инструкций различных по звучанию

«Встаньте», «Похлопайте»;
«Встаньте», «Подойдите»;

Дифференциация инструкций близких по звучанию

«Похлопайте», «Потопайте»;

Выполнение инструкций с 1 предметом

«Возьмите ручку»;
«Возьмите стакан»;

Выполнение инструкций с 2 предметами(на столе книга и ручка)

«Возьмите ручку»;
«Возьмите книгу»;

«Улавливание смысловых искажений в деформированных по смыслу простых фразах»

Оборудование: набор картинок

3. Упражнения для подготовки к восстановлению письменной речи

Восстановление единства графема-фонема

«Раскладывание подписей к предметным картинкам»

Оборудование: набор картинок, карточки с наименованиями предметов

«Раскладывание подписей к простым сюжетным картинкам»

Оборудование: набор картинок, карточки с наименованиями сюжетных картинок

«Ответы на вопросы в простом диалоге с опорой на зрительное восприятие текста вопроса и ответа»

КОГО ВЫ УВИДЕЛИ? (ВРАЧА) _______________________
ЧЕМ ВЫ ПОДМЕТАЕТЕ ПОЛ? (ВЕНИКОМ)______________
ЧЕМ ВЫ МОЕТЕ РУКИ? (МЫЛОМ)______________________
КЕМ ВЫ ДОРОЖИТЕ? (ДРУГОМ)_______________________
КТО УЧИТСЯ В ИНСТИТУТЕ? (СТУДЕНТ)_______________
КТО СМОТРИТ КОНЦЕРТ? (ЗРИТЕЛЬ)__________________
КТО ВОДИТ МАШИНУ? (ВОДИТЕЛЬ)___________________
ЧЕГО НЕТ В ВЕДРЕ? (ВОДЫ)__________________________

«Письмо слов, слогов и букв по памяти»

«Озвученное чтение» отдельных букв, слогов»

«Попугай»

а) воспроизведение слоговых сочетаний с общими согласными и разными гласными звуками:

ТА-ТО-ТУ; ТЫ-ТА-ТО
МУ-МЫ-МА; МО-МА-МЫ
ВА-ВО-ВЫ; ВУ-ВА-ВО
ДА-ДЫ-ДО; ДУ-ДЫ-ДА
БО-БЫ-БА; БУ-БО-БА

б) воспроизведение слоговых сочетаний с общими гласными и различными согласными звуками:

ТА-КА-ПА; ПА-КА-ТА
КА-НА-ПА; ГА-ВА-ДА
ФА-ХА-КА; КА-ФА-ХА
БА-ДА-ГА; ВА-МА-НА

в) воспроизведение слоговых рядов с согласными звуками,

различающимися по глухости-звонкости:

ПА-БА ПА-БА-ПА КА-ГА-КА
ТА-ДА БА-ПА-БА ГА-КА-ГА
ФА-ВА ТА-ДА-ТА ВА-ФА-ВА
КА-ТА ДА-ТА-ДА ФА-ВА-ФА

затем произносятся слоговые сочетания с гласными звуками – о, у, ы.

г) воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками,

различающимися по твердости-мягкости:

ПА-ПЯ ПО-ПЁ ПУ-ПЮ ПЫ-ПИ
МА-МЯ МО-МЁ МУ-МЮ МЫ-МИ
ВА-ВЯ ВО-ВЁ ВУ-ВЮ ВЫ-ВИ
ТА-ТЯ ТО-ТЁ ТУ-ТЮ ТЫ-ТИ
ДА-ДЯ ДО-ДЁ ДУ-ДЮ ДЫ-ДИ
ФА-ФЯ ФО-ФЁ ФУ-ФЮ ФЫ-ФИ

д) воспроизведение слоговых пар с наращиванием одного согласного звука (для образования стечений):

ПА-ТКА НА-КНА
ТА-ПТА ПА-ФКА
ФА-ТФА КА-ТКА
ТА-ФТА КА-ПКА
МА-КМА ТА-КТА
НА-ФНА НА-КНА

то же самое, с гласными звуками – о, у, ы.

е) воспроизведение слоговых сочетаний с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными:

ПТА ПТО ПТУ ПТЫ
КТА КТО КТУ КТЫ
ФТА ФТО ФТУ ФТЫ
ТПА ТПО ТПУ ТПЫ
КНА КНО КНУ КНЫ

ж) воспроизведение слоговых пар со сменой позиций согласных звуков

в их стечении

ПТА-ТПА КТА-ТКА ФТА-ТФА
ПКА-КПА КДА-ДКА ХТА-ТХА

«Выработка связи «фонема-графема» письмо букв и слогов под диктовку»

Учитывая тяжесть нарушения, за время пребывания больных в остром отделении работа по коррекции дефекта на этом этапе завершается, так как больные выписываются с рекомендациями о продолжении коррекционного обучения.

Результатом первого этапа коррекционного обучение является ряд положительных изменений в состоянии речевой функции больного:

Расширяется объем понимания речи, больные в состоянии отвечать на простые ситуативные вопросы и выполнять простые инструкции;

Частично восстанавливаются функции слухового внимания, преодолеваются первичные расстройства фонематического слуха;

В собственной речи остается словесный салат, но возрастает число адекватных слов;

Происходит рост активного словаря;

Больные начинают узнавать отдельные буквы, отмечается восстановление связи фонема-графема;

Поведение больных становится более ровным;

При этом остаются значительные дефекты понимания, остается отчуждение смысла слова, в спонтанной речи остается логорея, словесный салат, навык самоконтроля недостаточен.

Требуется продолжение занятий. Работа должна проходить в соответствии с типовыми методиками в направлении:

4. Восстановление фонематического слуха:

Дифференциация слов, различающихся по длине и ритмической структуре;

Выделение одинакового 1-го звука в словах различной длины и ритмической структуры, например: «дом», «диван» и т.д.;

Выделение различных 1-х звуков в словах с одинаковой ритмической структурой, например, «работа», «забота», «ворота» и т.д.;

Дифференциация близких по длине и ритмической структуре слов с дизъюнктными и оппозиционными фонемами путем выделения дифференцируемых фонем, заполнения пропусков в словах и фразах; улавливание смысловых искажений во фразе; ответы на вопросы, содержащие слова с оппозиционными фонемами; чтение текстов с этими словами.

5. Восстановление понимания значения слова:

Выработка обобщенных понятий путем классификации слов по категориям; подбор обобщающего слова к группам слов, относящихся к той или иной категории;

Заполнение пропусков во фразах;

Подбор определений к словам.

6. Преодоление расстройств устной речи:

- «наложение рамок» на высказывание путем составления предложений из заданного количества слов (инструкция: «Составьте предложение из 3-х слов!» и т.д.);

Уточнение лексического и фонетического состава фразы с помощью анализа вербальных и литеральных парафазии, допущенных больным;

Устранение элементов аграмматизма с использованием упражнений по «оживлению» чувства языка, а также анализа допущенных грамматических искажений.

7. Восстановление письменной речи:

Закрепление связи «фонема-графема» путем чтения и письма букв под диктовку;

Различные виды звуко-буквенного анализа состава слова с постепенным «свертыванием» внешних опор;

Письмо под диктовку слов и простых фраз;

Чтение слов и фраз, а также простых текстов с последующими ответами на вопросы;

Самостоятельное письмо слов и фраз по картинке или письменный диалог.

8. Восстановление понимания развернутой речи:

Ответы на вопросы в развернутом неситуативном диалоге;

Прослушивание текстов и ответы на вопросы по ним;

Улавливание искажений в деформированных сложносочиненных и сложноподчиненных предложениях;

Осмысление логико-грамматических оборотов речи;

Выполнение устных инструкций в форме логико-грамматических оборотов речи.

9. Дальнейшая работа по восстановлению смысловой структуры слова:

Подбор синонимов в качестве однородных членов предложения и вне контекста;

Работа над омонимами, антонимами, фразеологизмами.

10. Коррекция устной речи:

Восстановление функции самоконтроля путем фиксации внимания больного на своих ошибках;
- составление рассказов по серии сюжетных картинок;
- пересказ текстов по плану и без плана;
- составление планов к текстам;
- составление речевых импровизаций на заданную тему;
- речевые этюды с элементами «ролевых игр».

11. Дальнейшее восстановление чтения и письма:

Чтение развернутых текстов, различных шрифтов;
- диктанты;
- письменные изложения;
- письменные сочинения;
- усвоение образцов поздравительных писем, деловой записи и т.д.

Используя вышеперечисленные методики, типовые программы

Литература

1. Бейн Э. С. «Афазия и пути ее преодоления». Л., Медицина 1964;
2. Бейн Э. С., Овчарова П.А. «Клиника и лечение афазий» — С. Медицина и физкультура, 1970;
3. Визель Т. Г. «Основы нейропсихологии» – М., Астрель, 2006;
4. Зимняя И.А. «Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка // Исследование речевого мышления в психолингвистике. – М., 1985;
5. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., МГУ, 1975;
6. Лурия А.Р. «Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга» Второе дополненное издание. — М., 1969.
7. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — М.: МГУ.1962;
8. Маклаков А.Г. «Общая психология» — СПб., Питер, 2001;
9. Хомская Е.Д. «Нейропсихология» Учебник, СПб, Питер, 2003;
10. Цветкова Л.С. «Афазия и восстановительное обучение», М., Просвещение, 1988;
11. Шкловский В.М. Визель Т.Г. «Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии» – М., Секачев, 2011;

Серябкина Рита Анатольевна,
логопед