1. Saikne starp domāšanu un maņu zināšanām. Domāšana ir cieši saistīta ar maņu zināšanām par realitāti, ko sniedz sajūtas un uztvere. Jutekliskais pasaules attēls, kas veidots, balstoties uz mūsu sajūtām un uztveri, ir nepieciešams, bet nepietiekams tā dziļajām un visaptverošajām zināšanām: sajūtas sniedz mums informāciju par objektu un parādību individuālajām īpašībām; uztvere ir holistiska, nedalīta objekta vai parādības ārējo īpašību atspoguļojums. Abi procesi sniedz mums specifisku, subjektīvu informāciju par objektiem, neļauj identificēt vissarežģītākās objektu un parādību iekšējo īpašību mijiedarbības un savstarpējās attiecības, kas slēptas no tiešas novērošanas, kā arī objektu, notikumu, parādību savstarpējās attiecības, kas veido. apkārtējā realitāte, to cēloņi un sekas, savstarpējas pārejas vienam otrā.draugs.

Sensorā izziņa ir subjektīva un lielā mērā atkarīga no cilvēka individuālajām īpašībām.

2. Domāšana ir netieša izziņa. Lai pareizi organizētu savu darbību, cilvēkam ir nepieciešama objektīva, tas ir, informācija, kas nav atkarīga no paša cilvēka individuālajām īpašībām, par objektu stāvokli un īpašībām realitātē, piemēram, piena temperatūru pudelē. mazuļa barošanai. Pateicoties domāšanai, kļūst iespējams it kā nodalīt (abstrahēt) objekta īpašības no tās personas individuālajām īpašībām, kuras apzinās šīs īpašības. Tas tiek panākts ar netiešas izziņas palīdzību.

Netiešās izziņas būtība ir tāda, ka mēs spējam pieņemt spriedumus par objektu vai parādību īpašībām vai īpašībām bez tieša kontakta ar tiem, analizējot netiešo informāciju.

Tādējādi starpniecība ir domāšanas pazīme, kas nodrošina objektivitāte mūsu zināšanas.

3. Domāšanai ir vispārinošs, abstrakts izziņas raksturs. Sensorā izziņa vienmēr ir konkrēta izziņa, jo mēs atspoguļojam reālu objektu un parādību īpašības brīdī, kad tie iedarbojas uz maņām. Lai paredzētu savas darbības un uzvedības rezultātus, lai uzzinātu jaunas lietas par tiešai uztverei nepieejamiem objektiem un parādībām, nepietiek ar konkrētām individuālām zināšanām. Cilvēks, pamatojoties uz vienu pieredzi, vispārina atsevišķus faktus un, pamatojoties uz šiem vispārinājumiem, izdara secinājumus par citiem atsevišķiem tāda paša veida objektiem un faktiem. Domāšanā notiek pāreja no indivīda uz vispārējo un no vispārējā atkal uz individuālo.

Tādējādi vispārināts realitātes atspoguļojums- tas ir vispārīgā atspoguļojums reālās pasaules objektos un parādībās un vispārinājumu pielietojums atsevišķiem objektiem un parādībām.

Domāšanas procesā, izmantojot sajūtu, uztveres un ideju datus, cilvēks iziet ārpus sensoro zināšanu robežām, tas ir, var atpazīt tādas ārējās pasaules parādības, to īpašības un attiecības, kuras parastos gadījumos nevar būt. ko uztver un novēro cilvēks.

Tādējādi izziņas abstrakcija (abstrakcija). reālā realitāte ir domāšanas pazīme, kas ļauj izzināt tieši neuztveramus realitātes objektus un to īpašības.

4. Domāšana ir vērsta uz dažādu problēmu un uzdevumu risināšanu, jaunu lietu meklēšanu un atklāšanu. Reālajā dzīvē cilvēkam pastāvīgi ir jāizlemj tā vai citādi. uzdevumi un problēmas. Domāšana vienmēr ir saistīta ar problēmas parādīšanos. Problēmas rašanās nozīmē, ka šai personai vai cilvēcei kopumā ir kaut kas jauns un nezināms. Jaunu zināšanu atklāšana un problēmu risināšana ir domāšanas funkcija.

Definīcija. Problēma Tā ir situācija, kurā, lai veiktu kādu konkrētu darbību (praktisku, izglītojošu, zinātnisku, profesionālu), nepietiek ar iepriekš iegūtajām zināšanām un rodas nepieciešamība pēc jaunām zināšanām.

Lai atrisinātu problēmu, cilvēks precizē nosacījumus un formulē uzdevums Un jautājums , uz kuru atbilde ir domāšanas mērķis. Atbildot uz problēmas jautājumu, cilvēks atklāj kaut ko jaunu un iepriekš nezināmu vai nu tikai viņam pašam (piemēram, risinot matemātikas uzdevumu no mācību grāmatas un veicot laboratorijas darbus), vai arī visai cilvēcei (risinot zinātnisku problēmu) . Problēmas risināšanas procesā notiek pieejamās sākotnējās informācijas modifikācija un transformācija.

Tādējādi meklēt un atklāt jaunas lietas- Tā ir domāšanas īpašība, kas sastāv no apstrādātas un nozīmīgas zināmās informācijas modificēšanas un jaunu zināšanu iegūšanas.

5. Domāšana ir cieši saistīta ar runu. Tas atklāj būtisku atšķirību starp cilvēka domāšanu un dzīvnieku domāšanu: dzīvnieku, pat "inteliģentāko", domāšana nenotiek runas formā. Tikai pateicoties runai, cilvēka domāšana kļūst netieša, vispārināta un abstrakta, jo kļūst iespējams novērst (atdalīt) tās īpašības no objekta, konsolidējot un fiksējot tās ar vārdu palīdzību. Doma vienā vārdā saņem kādu materiālu apvalku un tādā formā kļūst par daļu no reālās pasaules un var tikt nodota citai personai. Katra doma rodas un attīstās nesaraujamā saistībā ar runu. Jo dziļāk un pamatīgāk tiek pārdomāta doma, jo skaidrāk un skaidrāk tā tiek izteikta mutiskā vai rakstiskā runā, jo “kas skaidri domā, tas skaidri izsaka”. Un otrādi, jo rūpīgāk tiek slīpēts domas verbālais formulējums, jo saprotamāka ir pati doma.

Vārdos formulētas un nostiprinātas domas nepazūd un neizgaist, bet gan ir stingri nostiprinātas runas formā (rakstiski vai mutiski), tāpēc vienmēr ir iespēja atgriezties pie konkrētas domas, to pārbaudīt un precizēt. Pateicoties runai, kļūst iespējama detalizēta, konsekventa, sistemātiska argumentācija. Tiek saukta uz spriešanu balstīta, loģiski sadalīta, apzināta domāšana diskursīvā domāšana.

Tādējādi , saikne starp domāšanu un runu- domāšanas kā garīga procesa piektā iezīme.

Jāpatur prātā, ka runa un domāšana ir cieši saistītas, tomēr tie ir dažādi garīgi procesi.

Runas un domāšanas atšķirības:

1) Pirmkārt, vienu un to pašu domu var izteikt dažādos vārdos, un ne tikai runā, bet arī ar citu simbolu palīdzību, piemēram, matemātiskas formulas.

2) Otrkārt, dažu problēmu risinājums var notikt arī neverbāli, piemēram, atklājums caur “ieskatu”.

3) Trešais, domāšanas sākuma stadijas (vizuāli efektīva domāšana zīdainim) un dzīvnieku domāšana norit bez runas līdzdalības.

4) Ceturtais, iespējama runa bez domāšanas (robežstāvokļi - miegs, halucinācijas; sāpīgi stāvokļi - delīrijs).

Ārzemju un pašmāju psiholoģijā saistībā ar domāšanas procesa izpēti tiek ieviests intelekta jēdziens.

Definīcija. Intelekts - tas ir vispārīgāko garīgo spēju kopums, kas cilvēkam nodrošina panākumus dažādu tēlainu un verbālu problēmu risināšanā.

Lai gan intelekts ir viens no visvairāk pētītajiem psiholoģiskajiem jēdzieniem, tā izpratnē ir daudz atšķirību. Daži pētnieki intelektu uzskata par kādu vispārēju prāta spēju, citi uzskata, ka šis jēdziens apvieno priekšstatus par dažādām prāta spējām.

2. Domāšanas veidi

Izmanto psiholoģijā četras galvenās domāšanas veidu klasifikācijas celta uz dažādiem pamatiem.

- vizuāli efektīva,

- vizuāli tēlains

- verbāli-loģiski(abstrakti-loģiskā) domāšana.

Tajā pašā laikā šie domāšanas veidi ir domāšanas attīstības ģenētiskie posmi ontoģenēzē.

Vizuāli efektīva domāšana- tas ir domāšanas veids, kura saturs ir realitātes praktiska transformācija. Vizuāli efektīva domāšana ir “manuālā” domāšana, kad problēmas risinājums tiek veikts praktisko darbību procesā. Dažreiz šāda veida domāšanu sauc par “ārēju”, jo tā tiek veikta nevis prātā, bet gan ārējā plānā. Šāda veida domāšana dominē bērniem līdz 3 gadu vecumam, kā arī dažos profesionālās darbības veidos un ikdienas dzīvē.

Vizuāli-figurālā domāšana– Tā ir domāšana tēlos. Šāda veida domāšana ir tieši saistīta ar apkārtējās realitātes uztveri. Attēliem var būt dažāda vispārīguma pakāpe: maziem bērniem tie ir specifiski un nepilnīgi, vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem un jaunākajiem skolēniem tiem ir vispārināts, shematisks raksturs. Šis domāšanas veids aktīvi attīstās un dominē pirmsskolas vecuma bērniem. Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu un jaunāko skolēnu domāšana bieži tiek saukta tēlaini shematisks.

Verbāli-loģiskā (abstraktā) domāšana- tā ir domāšana ar runas palīdzību, racionāla domāšana ar jēdzienu lietošanu.

II. Atbilstoši cilvēka darbības veidam izcelt domāšanu

- teorētiski(kuras mērķis ir radīt teorijas, koncepcijas, modeļus);

- praktiski(mērķis pārveidot realitāti) .

III. Atbilstoši domāšanas attīstības pakāpei sadalīts

- diskursīvs(paplašināts, pamatojoties uz argumentāciju);

- intuitīvs(domājot, izmantojot “ieskata” metodi).

IV. Pēc novitātes pakāpes izcelt domāšanu

- produktīvs(radošā - domāšana, kas saistīta ar principiāli jaunu risinājumu un zināšanu radīšanu);

- reproduktīvs(domāšana, kas saistīta ar zināmu risinājumu un zināšanu izmantošanu).

3. Domāšanas pamatformas

Ir trīs galvenās domāšanas formas: jēdziens, spriedums Un secinājums.

1) Koncepcija. Definīcija. Koncepcija - tas ir objektu vai parādību vispārējo un būtisku īpašību atspoguļojums.

Atkarībā no vispārinājuma pakāpes Ir ierasts atšķirt vispārīgos un individuālos jēdzienus.

Vispārīgi jēdzieni tiek saukti tie, kas aptver veselu viendabīgu objektu vai parādību klasi ar tādu pašu nosaukumu. Piemēram, "cilvēks", "dzīvnieks", "emocijas", "slimība" utt. Vispārīgie jēdzieni atspoguļo visiem objektiem raksturīgās īpašības, kuras vieno atbilstošais jēdziens.

Vienoti jēdzieni Tiek saukti tie, kas apzīmē kādu vienu objektu. Piemēram: “Maskava”, “Volga”, “Pēteris”. Atsevišķi jēdzieni atspoguļo zināšanu kopumu par jebkuru priekšmetu, bet tajā pašā laikā tie atspoguļo īpašības, kas ietvertas citā, vispārīgākā jēdzienā. Piemēram, jēdziens “Volga” ietver to, ka tā ir upe, kas tek cauri Krievijas teritorijai; jēdziens “Pēteris” ietver to, ka viņš ir vīrietis utt.

Jēdzienu pamatā ir mūsu zināšanas par realitātes objektiem un parādībām, tāpēc, paplašinot zināšanas, mēs precizējam jau apgūtos jēdzienus un apgūstam jaunus.

Jūs varat izvēlēties divi veidi, kā apgūt jēdzienus: īpaši organizēta izglītība un pašu pieredze.

Sistemātiskās mācīšanās procesā skolēni mācās vispārīgi jēdzieni, individuālās pieredzes iegūšanas procesā - vienoti jēdzieni. Ir svarīgi atcerēties, ka jebkuri vispārīgi jēdzieni rodas tikai uz individuālo jēdzienu pamata, tāpēc, jo bagātāka ir studenta individuālā pieredze (jo plašāks ir individuālo jēdzienu apjoms un zināšanas par atsevišķu objektu īpašībām un īpašībām), jo veiksmīgāka ir sistemātiska. mācības būs. Dabiskais jēdzienu veidošanas veids ir pāreja no konkrētā uz vispārīgo, tas ir, ar vispārināšanu.

Attīstība vispārinājumi un asimilācija elementāri jēdzieni- galvenā līnija pirmsskolas vecuma bērna domāšanas attīstībā, tas ir pamats verbālajai komunikācijai un cilvēces vēsturiskajā pieredzē vispārinātu zināšanu asimilācijai.

Iepriekšējā nodarbībā par tēmām “Sensorā izziņa” tika atzīmēts, ka lēmumu pieņemšanā, uzvedības regulēšanā, profesionālās dzīves ceļa veidošanā un darbību vadīšanā izšķir divu veidu zināšanas: tiešā veidā(juteklisks), kas rodas objektu mijiedarbības laikā ar mūsu maņu orgāni, Un netiešs(racionāls) argumentācija, runa (racionāla, garīga).

Sensorā izziņa ietver tādus garīgos procesus kā sajūta, uztvere, uzmanība, atmiņa. Racionālā izziņa ietver domāšana un inteliģence.

Domāšana un inteliģence termini, kas pēc satura ir līdzīgi. Termins "inteliģence" atbilst vārdam "prāts". Kad viņi saka, ka šis "gudrais cilvēks", tas uzsver viņa individuālās intelekta īpašības. Bērnam augot, mēs bieži dzirdam, ka “bērna prāts attīstās”. Tas uzsver bērna intelekta attīstību.

Saprotam, ka ārā ir slikts laiks un vējš. Mēs izgājām cauri tādām garīgām parādībām kā sajūta un uztvere, atspoguļojot atsevišķus realitātes aspektus dažādās kombinācijās (atsevišķās vai pilnīgākās). Domāšana palīdz cilvēkam uztvert sajūtas un uztveri, salīdzināt, salīdzināt, atšķirt un atklāt attiecības, identificēt attiecības: tas ir, domāšana dziļi izprot apkārtējās pasaules būtību, atspoguļo būtni tās sakaros un attiecībās. Attiecību un savienojumu atklāšana starp objektiem ir būtisks domāšanas uzdevums.

Domāšana Un inteliģence- tās ir svarīgākās cilvēka atšķirīgās iezīmes. Mūsdienu cilvēka termins ir Homo sapiens(saprātīga persona). Kurlais Bēthovens un aklais Homērs nepārstāja būt dižens, bet cilvēks, kurš zaudēja prātu, šķiet, ir notriekts pašā cilvēces būtībā.

Domāšana ir pirmām kārtām izziņa, kas no psiholoģiskā viedokļa rada ārējās pasaules, tās modeļu un tēlu priekšstatu. Bet arī uztvere ir izziņa. Kāda ir atšķirība starp šiem diviem garīgajiem procesiem? Piemēram, cilvēks, skatoties ārā, redz, ka kaimiņmājas jumts ir slapjš. Šis ir uztveres piemērs. Bet, ja cilvēks, pamatojoties uz to, ka kaimiņmājas jumts ir slapjš, secina, ka ir lijis lietus, tad tas jau ir vienkāršas domāšanas piemērs, t.i. netiešā domāšana, kad viens fakts liek izdarīt secinājumu par citu. Tādējādi domāšana ir daudz sarežģītāka: vispirms tiek izveidots ārējo apstākļu modelis, un tad no tā tiek iegūts nākamais modelis. Iepriekš minētajā piemērā pirmais modelis ir slapjš jumts (tas attiecas uz uztveri), bet otrais modelis ir tāds, ka nesen ir lijis (tas attiecas uz domāšanu).

Tātad, inteliģence - spēja domāt, un domāšana ir intelekta realizācijas process. Pateicoties intelektam, cilvēks ir ieņēmis dominējošu stāvokli uz Zemes, saņēmis papildu līdzekļus bioloģiskai izdzīvošanai, bet tajā pašā laikā cilvēka saprāts ir radījis kolosālus destruktīvus spēkus. Lielākajai daļai aktivitāšu ir noteikta minimālais intelekts, kas nodrošina cilvēkam iespēju veiksmīgi iesaistīties šāda veida aktivitātēs. Tātad matemātiķiem, šahistiem u.c. šis minimums ir ļoti augsts, bet citiem (piemēram, kurjera darbs) krietni mazāks. Bet ir arī iespējams, ka augsts intelekts var negatīvi ietekmēt cilvēka attiecības ar citiem cilvēkiem, kas noved pie panākumu samazināšanās, un otrādi, ja cilvēka intelekts ir zem optimālā, tad spēju izprast situāciju, paredzēt attīstību. notikumiem utt. Kad optimālais ir ievērojami pārsniegts, vadītājs kļūst nesaprotams savas grupas cilvēkiem, un tajā pašā laikā, jo augstāks ir grupas intelektuālais līmenis, jo augstāks ir šīs grupas vadītāja optimālais intelekts.

Ja bērnam ir ļoti augsts intelekta līmenis (pārbaudēs vairāk nekā 155 punkti IQ), tad tas negatīvi ietekmē viņa adaptāciju attiecībā pret citiem bērniem, jo ​​viņš garīgajā attīstībā ir vairāk nekā 4 gadus priekšā saviem vienaudžiem un kļūst par svešiniekiem viņu grupās.

Cilvēka domāšanai, attiecībām ar runa Un mēle.

neatkarīgi no tā, kādā formā tas notika.

Kādus posmus cilvēka doma iziet, pirms tā tiek izteikta paplašinātā runā no viena cilvēka uz otru? Pirmkārt - šis paziņojuma motīvs(procesa virzītājspēks). Tālāk - domu rašanās vai izteikumā iemiesojamā satura vispārīgs izklāsts. Taču, pirms iemiesoties runas izteikumā, ir jāiziet cauri skatuvei iekšējā runa- nozīmīgs pārejas posms starp plānu (vai “domu”) un paplašināta ārējā runa . Iekšējā runa ģenerē (ģenerē) paplašinātu runas izteikumu, kas ietver sākotnējo nolūku valodas gramatisko kodu sistēmā.

Domāšana un runa nav viens un tas pats. Domāt nenozīmē runāt ar sevi (vienu un to pašu domu var izteikt dažādos vārdos, bet dažreiz mēs neatrodam nevienu vārdu, lai izteiktu savu domu). Valodas pamatvienība ir vārds, kurai ir sarežģīta struktūra un kas sastāv no divām daļām: "priekšmetu saistība" Un "nozīme". Katrs vārds apzīmē objektu, norāda uz to, izsauc mūsos priekšstatu par šo vai citu objektu (tas atšķir cilvēku valodu no dzīvnieku “valodas”, kuras skaņas izsaka tikai noteiktu efektīvo stāvokli, bet nekad neapzīmē objektus). Šis vārda pirmā funkcija (subjekta atsauce).

Otrā vārda funkcija - vārda nozīme- ļauj analizēt objektus, izcelt tajos būtiskās īpašības un piešķirt objektus noteiktai kategorijai.

Faktiskais vārda lietojums vienmēr ir vajadzīgās nozīmes izvēles rezultāts no nozīmju sistēmas. Šo savienojumu sistēmu, kas izolēta no daudzām iespējamām nozīmēm, atbilstošās situācijas, sauc psiholoģijā vārda nozīme(no vizuālā apzīmējuma - kažokādas koks, priede, uz vispārīgāku jēdzienu - koks, augs; tālāk - augs, dzīvnieks). Semantisko saikņu sistēma aiz jēdzienu izsaka vārda ļauj domai virzīties daudzos virzienos, tāpēc jēdzienu var uzskatīt par būtiskāko mehānismu domas kustības pamatā.

Koncepcija- tās ir netiešas un vispārinātas zināšanas par priekšmetu, kas balstītas uz tā vairāk vai mazāk nozīmīgu objektīvu saistību un attiecību atklāšanu. Jebkurā vārdā izšķir jēdziena nesēju, gan emocionālās, gan tēlainās, gan vizuālās sastāvdaļas, gan loģisko saikņu sistēmas. Tikai to attiecība dažādiem cilvēkiem ir atšķirīga atkarībā no garīgās attīstības (pirmsskolas vecuma bērniem šis vārds dominē emocionāli-figurāls pieredze; jaunāko klašu skolēniem - vizuāls, konkrēti-figurāli un situatīvi savienojumi; vidusskolēniem un pieaugušajiem - sarežģīti loģiski savienojumi).

Jēdzienu var izpaust dažādos veidos: ar parādību ārēju aprakstu, uzskaitot būtiskās pazīmes un secības, sniedzot definīciju ( tēzaurs). Vissvarīgākais jēdziena apguves rādītājs ir spēja to izmantot izziņas un praktiskās darbībās. Izšķir šādu koncepcijas apguves posmu secību: konkrēts vienreizējs jēdziena lietojums; jēdzienu izolēšana no radniecīgu jēdzienu loka, bet būtiskas un nebūtiskas pazīmes nenošķiršana; vispārinātu būtisku pazīmju definīcija bez iespējas jēdzienu plaši izmantot; būtisku pazīmju apzināšana, jēdziena plaša izmantošana.

Apskatīsim galveno posmos vai fāzes domāšanas process.

Domāšanas process sākas prātā problemātiska situācija (PS). (Šis posms nav paredzēts visiem – tie, kas nav pieraduši domāt, uztver apkārtējo pasauli kā pašsaprotamu; jo vairāk zināšanu, jo vairāk problēmu saskata). Problēmsituācija satur pretrunu un tai nav skaidra risinājuma.

Problēmsituācijas analīzes rezultātā uzdevums ir formulēts (Federālais likums). Tas nozīmē, ka agrīnos apstākļos bija iespējams provizoriski nodalīt zināmo (doto) un nezināmo (meklēto), kā arī noteikt prasību (mērķi). Uzdevums vienmēr izvirza priekšmetam mērķi, kas formulēts jautājumā, ar kuru katrs uzdevums beidzas un kas nesatur atbildi. Mērķis tiek dots noteiktos apstākļos, un subjektam, kas risina problēmu, ir jāorientējas tā nosacījumos un no satura jāizvēlas svarīgākais. Tas ļauj jums izveidot hipotēze ceļš, pa kuru būtu jāiet lēmumam, t.i. izveidot vispārējā risinājuma shēma (OSR).

Uzdevums tiek atrisināts dažādos veidos atkarībā no apstākļiem, subjekta garīgās aktivitātes veida, risinājuma metodes ( algoritms, heiristika, noteikumi utt.). Ja problēmas risinājums atbilst noteikumiem, tas nozīmē, ka ir jāveic vēl divi posmi: Pirmajā posmā nosakiet noteikumu, kas nepieciešams problēmas risināšanai, un otrajā, piemērojiet šo vispārīgo noteikumu konkrētiem, īpašiem apstākļiem.

Kad esat noteicis problēmas risināšanas veidu, varat vērsties pie privāto operāciju sadale (risinājuma stratēģijas - SR), kas pēc būtības var būt gan vienkāršas, gan sarežģītas un sastāv no veselas secīgu saišu ķēdes. Saņemot kādu rezultātu, persona, kas risina problēmu salīdzina to ar sākotnējo stāvokli un, ja rezultāts atbilst nosacījumam, tas pabeidz lēmuma pieņemšanu, un, ja tas neatbilst, tas sāk darbību no jauna, līdz iegūtais rezultāts atbilst sākotnējam nosacījumam.

Aprakstītais process ir jānosaka galvenajam uzdevumam un nedrīkst pārsniegt tā nosacījumus; tā neievērošana neizbēgami novedīs pie problēmas risināšanas neiespējamības. Bet cilvēks ne vienmēr spēj identificēt posmus, kas secīgi pārgājuši ar domu problēmas risināšanas gaitā. Plkst intuitīvs domājot, cilvēkam šķiet, ka lēmums nāca pēkšņi, kā ieskats ( ieskatu).

Kādas prasības nodrošina pilnīgu problēmas risinājumu?

· Cilvēkam, kas risina problēmu, tas ir jāatceras un nezaudē saikni starp jautājumu un tā stāvokli.

· Viņam jāorientējas uzdevuma apstākļos un jānovērš jebkādas tūlītējas, impulsīvi radušās operācijas izpausmes, kas nav pakārtotas tās vispārējai semantiskajai shēmai.

· Viņam ir jārada labi zināms “iekšējais lauks”, kurā jānotiek visiem viņa meklējumiem un darbībām un nekādā gadījumā nedrīkst pārsniegt šī loģiskā lauka robežas.

· Viņam jāveic nepieciešamās aprēķinu darbības, neaizmirstot, kādu vietu katra darbība ieņem kopējā problēmas risināšanas stratēģijā.

· Viņam jāsalīdzina iegūtais rezultāts ar sākotnējo nosacījumu.

Garīgās operācijas.

Galvenās garīgās operācijas ir analīze, sintēze, salīdzināšana, abstrakcija, specifikācija un vispārināšana.

Analīze - tā ir veseluma garīga sadalīšanās daļās vai tā pušu, darbību, attiecību garīga izolācija no veseluma (Piemērs: galdu var izvērst galda virsmā, kājās, atvilktnēs, starplikās utt.). Notiek analīze praktiski(kad domāšanas process ir tieši iekļauts runas darbībā) un garīgais (teorētiskais). Ja analīze tiek atdalīta no citām darbībām, tā kļūst ļauna un mehāniska (piemēram, bērns izjauc un sadala rotaļlietu atsevišķās daļās, tās neizmantojot).

Sintēze - tā ir daļu, īpašību, darbību garīga apvienošana vienotā veselumā. Sintēzes darbība ir pretēja analīzei. Sintēze nav mehāniska detaļu kombinācija, un tāpēc to nevar reducēt līdz to summai. (Savienojot atsevišķas mašīnas daļas, to sintēze rada nevis metāla kaudzi, bet mašīnu, kas kustas. Savienojot skābekli un ūdeņradi, tiek iegūts ūdens. Gan sintēze, gan analīze ieņem nozīmīgu vietu izglītības procesā. Tādējādi, mācoties lasīt skaņas un burtus, tiek veidotas zilbes, vārdi tiek veidoti no zilbēm, teikumi tiek veidoti no vārdiem).

Salīdzinājums - tā ir līdzību vai atšķirību konstatēšana starp objektiem un parādībām vai to individuālajām īpašībām (salīdzinājums, uzliekot vienu objektu citam: lineāls uz papīra utt.). Salīdzināšana notiek vienpusējs(nepilnīgs, pamatojoties uz vienu raksturlielumu) un daudzpusējs(pilnīgs, visos aspektos); virspusēji Un dziļš; tūlītējs Un netiešs .

Abstrakcija sastāv no tā, ka subjekts, izolējot jebkuras pētāmā objekta īpašības, pazīmes, tiek novērsts no pārējā (runājot par zaļo krāsu kā labvēlīgu cilvēka redzi, tie nenorāda uz konkrētu zaļu objektu).Šeit no objekta atdalīta iezīme tiek domāta neatkarīgi no citām objekta pazīmēm un kļūst par neatkarīgu domāšanas subjektu. Abstrakcija parasti tiek panākta, izmantojot analīzi. Caur abstrakciju tika radīti abstrakti, abstrakti jēdzieni par garumu, platumu, daudzumu, vienlīdzību, vērtību utt. Pateicoties abstrakcijai, cilvēks var izbēgt no vienas konkrētas lietas.

Specifikācija ietver domas atgriešanos no vispārīgā un abstraktā pie konkrēta, lai atklātu saturu. Ja izteiktā doma izrādās citiem nesaprotama, tad šajā gadījumā cenšas to konkretizēt (lūdzu, sniedziet piemēru par izteikto - tā ir konkretizācija).

Vispārināšana - priekšmetu un parādību garīgā asociācija atbilstoši to kopīgajām un būtiskajām īpašībām (āboli, bumbieri, plūmes uc ir apvienoti vienā jēdzienā “auglis”; cilvēks analizē objektus un nosaka tajos vispārīgus modeļus; psihologs pēta cilvēkus, lai atklātu viņu attīstības vispārīgos modeļus).

Domāšanas veidi.

Cilvēka domāšana ietver ne tikai dažādas operācijas, bet arī notiek dažādos līmeņos, dažādās formās, kas liecina par dažādu eksistenci. domāšanas veidi.

Pēc izvietošanas pakāpes domāšana var būt diskursīvs(soli pa solim procesā) un intuitīvs(ko raksturo tā rašanās ātrums, skaidri definētu posmu neesamība, minimāla izpratne).

No skatu punkta risināmo problēmu novitāte un oriģinalitāte domāšana izceļas radošs (produktīvs) Un reproduktīvs (reproduktīvs). Radoša domāšana kuru mērķis ir radīt jaunas idejas un jaunus veidojumus. Bet mums ir jānošķir tas, kas ir objektīvi jauns (t.i., kaut kas, ko vēl neviens nav izdarījis) no subjektīvi jauna (t.i. jaunums šai konkrētajai personai). Tādējādi students, veicot eksperimentus speciālos priekšmetos, atklāj jaunas, viņam personiski nezināmas īpašības, nosacījumus, secinājumus utt. Bet tas skolēnam nezināmais nenozīmē, ka tas nebija zināms skolotājam. Šķēršļi radošās domāšanas attīstībai var būt pārmērīga kritiskums, iekšēja cenzūra, vēlme nekavējoties rast atbildi, stingrība(vēlme izmantot vecās zināšanas) un konformisms(bailes izcelties un kļūt smieklīgam citiem).

Atšķirībā no radošās domāšanas reproduktīvs pārstāv gatavu zināšanu un prasmju pielietojumu. Gadījumos, kad zināšanu pielietošanas procesā tās tiek pārbaudītas, konstatēti trūkumi un defekti, runājam par kritiskā domāšana.

Pēc risināmo uzdevumu rakstura domāšana ir sadalīta teorētiski Un praktiski. Psiholoģijā ilgu laiku tika pētīts tikai domāšanas teorētiskais aspekts, kura mērķis bija atklāt objektu likumus un īpašības, un, ja tika izvirzīts jautājums par praktisko domāšanu, tas tika sašaurināts līdz sensoromotorā intelekta jēdzienam, kas tika uzskatīts par neatņemamu. no uztveres un no tiešas manipulācijas ar objektiem. Tikmēr dzīvē domā ne tikai “teorētiķi”. B.M.Teplovs darbā “Komandiera prāts” parādīja, ka praktiskā domāšana ir nevis bērna sākotnējā domāšanas forma, bet gan pieauguša cilvēka nobriedusi domāšanas forma. Jebkura organizatora, administratora, ražošanas darbinieka u.c. Katru stundu rodas jautājumi, kas prasa intensīvu garīgo darbību. Praktiskā domāšana ir saistīta ar mērķu izvirzīšanu, plānu, projektu izstrādi un bieži vien tiek attīstīta laika spiediena ietekmē, kas to padara vēl grūtāku nekā teorētiskā domāšana. Iespēja izmantot hipotēzes “praksē” ir ierobežotāka, jo šīs hipotēzes tiks pārbaudītas nevis īpašos eksperimentos, bet gan dzīvē, un ne vienmēr šiem testiem ir laiks. Cilvēka prāta augstākās izpausmes tika novērotas vienlīdz starp lielajiem praktiķiem (Pēteris I, A. V. Suvorovs) un lielajiem teorētiķiem (M. V. Lomonosovs, K. E. Ciolkovskis).

Atkarībā no risināmās problēmas satura Izšķir šādus domāšanas veidus: objektīvi-efektīvs(problēmu risināšana izmantojot reālu, fizisku situācijas pārveidošanu, priekšmetu īpašību pārbaude - raksturīgi bērniem līdz trīs gadu vecumam, roku kustība ir priekšā domāšanai, šo domāšanas veidu sauc arī par manuālo, sastopams arī pieaugušajiem - testētāja, dizainera darbs); vizuāli-figurāls(operācija ar attēliem - objekta redzēšana no vairākiem punktiem: izpaužas pirmsskolas vecuma bērniem, 4-7 gadi, praktiskas darbības aiziet otrajā plānā, objektu atpazīst pēc vizuālā attēlojuma; pieaugušajiem - uzsākot dzīvokļa remontu, viņi iedomājieties iepriekš, kas no tā sanāks.Šāda veida domāšana radīja priekšstatus par atoma kodolu un zemeslodes iekšējo uzbūvi); verbāli-loģiskā domāšana(funkcionē uz lingvistisko līdzekļu pamata, cilvēks iedibina vispārīgus šablonus, paredz procesu attīstību dabā un sabiedrībā, vispārina dažādu vizuālo materiālu).

Visi domāšanas veidi ir cieši saistīti un pastāvīgi transformējas viens otrā. Tādējādi, strādājot ar diagrammām un grafikiem, ir grūti nodalīt vizuāli-figurālo un verbāli-loģisko domāšanu, kad uzdevuma saturs ir diagrammas un grafiki.

Praktiskā domāšanaļāva P.N.Jabločkovam (pirmās elektriskās spuldzes izgudrotājam) atrisināt sarežģītu teorētisku problēmu - kā pārliecināties, ka attālums starp lampas oglēm, kas atrodas uz vienas vertikālās līnijas, paliek nemainīgs un nepalielinās. Sēžot kafejnīcā un kaut ko rakstot, viņš nolika sev blakus divus zīmuļus. Un uzreiz nodomāju: paralēli novietojiet ogles lampā.

Sajūtas un uztvere ļauj tieši uztvert atsevišķus reālās pasaules objektus un parādības. Ar savu maņu palīdzību realitāti uztveram tieši. Piemēram, mēs skatāmies uz sienu un redzam tās krāsu; mēs nosakām divu dažādu zīmuļu izmērus, kas atrodas mūsu priekšā; mēs uztveram šo figūru kā trīsstūri. Mēs varam tieši noteikt, kāds šodien ir laiks: izgājām ārā vai uz balkona un noskaidrojām, vai ir auksts vai silts. Bet jūs varat noteikt laikapstākļus, neizejot no mājām, netieši, izmantojot šim nolūkam termometru. Redzot, uz kāda dalījuma atrodas dzīvsudrabs, noteiksim, vai ārā šobrīd ir silts vai auksts. Šajā gadījumā mēs pieņemam, ka pastāv saistība starp dzīvsudraba kolonnas augstumu un gaisa temperatūru (nav nekādas saistības starp, piemēram, zīmuļa augstumu un gaisa temperatūru). Tādējādi termometrs ir instruments, kas ļauj mums atbildēt uz jautājumu: kādi ir laikapstākļi? Un par gaisa temperatūru mēs uzzinājām nevis tieši caur sajūtām un uztveri, bet gan netieši. Barometrs palīdz mums uzzināt par atmosfēras spiedienu, jo pastāv saistība starp atmosfēras spiedienu un barometra adatas rādījumu. Šāda veida izziņa nav tieša mūsu analizatoru norāde, bet gan netieša izziņa.

Ja sajūtās realitāte tiek atspoguļota ar tās atsevišķiem aspektiem, īpašībām, zīmēm, bet uztverē - visu šo īpašību un zīmju kopumā, tad caur domāšanu tiek veikta tādu pazīmju, īpašību, zīmju un parādību atspoguļošana, kuras parasti nav iespējams. zināms tikai ar maņu palīdzību. ~

Vēl viens piemērs. Vai jūs varat izmērīt koka augstumu? Tas ir iespējams, taču tieša tā augstuma mērīšana ar lineālu ir gan sarežģīta, gan laikietilpīga. Tad cilvēks tajā stundā, kad viņa ēnas garums ir vienāds ar viņa augumu, mēra koka ēnu un tādā veidā caur ēnas garumu uzzina koka augstumu, t.i. mācās netieši. Un šādā veidā iegūtās zināšanas ir mediētas zināšanas, un šo zināšanu iegūšanas process, kas ir domāšanas process, izrādās ir realitātes zināšanu mediēts.

Dzīve nemitīgi rada problēmas, kuras nevar atrisināt, paļaujoties tikai uz apkārtējo objektu un parādību uztveri vai atmiņām par to, kas jau ir uztverts iepriekš. Uz daudziem jautājumiem jāatbild netieši, izdarot secinājumus no jau esošiem līdzīgiem atsevišķiem objektiem, parādībām un faktiem.

Vispārināta realitātes atspoguļošana (izziņa) ir vissvarīgākā domāšanas iezīme. Ne vienmēr cilvēka pieredze var sniegt pietiekamu materiālu vispārināšanai. Savā darbībā cilvēki pastāvīgi paļaujas uz kopīgo pieredzi, kas iegūta no citiem, vispārināta un nostiprināta valodā. Vispārinājumi atspoguļo vispārīgās un līdz ar to būtiskākās objektu un parādību īpašības, to vispārīgās un līdz ar to dabiskās sakarības. Vispārinot mēs saprotam priekšmeta būtību. Tikai ar domāšanas palīdzību mēs atpazīstam priekšmetos un parādībās kopīgo, tās dabiskās, būtiskās saiknes starp tiem, kas nav tieši pieejamas sajūtai un uztverei un kas veido objektīvās realitātes būtību, modeli. Tāpēc mēs varam teikt, ka domāšana ir dabisku, būtisku savienojumu atspoguļojums.

Tātad, domāšana ir netiešas un vispārinātas apkārtējās pasaules izziņas (refleksijas) process.

6.2. DomāšanaUn runa

Ārkārtīgi svarīga domāšanas iezīme ir tā nesaraujama saikne ar runu. Izceļot kaut ko ierastu apkārtējās pasaules objektos un parādībās, cilvēks to apzīmē vārdos. Caur vārdu cilvēks pirmo reizi uzzina par kaut ko tādu, ko viņš vēl nav redzējis (un varbūt arī neredzēs!)

Brīnišķīgajā grāmatā “Vārds par vārdiem” L. Uspenskis raksta: “No agras bērnības līdz ļoti sirmam vecumam visa cilvēka dzīve ir nesaraujami saistīta ar valodu. Bērns vēl nav iemācījies pareizi runāt, bet viņa skaidrā dzirde jau tver vecmāmiņas pasaku murrāšanu... Pusaudzis dodas uz skolu. Jauns vīrietis dodas uz koledžu vai universitāti. Vesela vārdu jūra, skaļš runas okeāns viņu satver tur, aiz plašajām durvīm. Caur skolotāju dzīvespriecīgajām sarunām, caur simtiem grāmatu lappusēm viņš pirmo reizi ierauga vārdos atspoguļotu ārkārtīgi sarežģītu Visumu... Jauns cilvēks kļūst saistīts ar senām domām, ar tām, kas veidojušās cilvēku galvās tūkstošiem. gadus pirms viņa dzimšanas. Viņš pats gūst iespēju uzrunāt savus mazmazbērnus, kuri dzīvos gadsimtus pēc viņa nāves. Un tas viss ir tikai pateicoties valodai.”

Valodas sistēmā katram vārdam vēsturiski tiek piešķirts noteikts nozīmē. Vārda nozīme vienmēr ir vispārinājums. Cilvēks domā ar valodas palīdzību, izmantojot vārdus. Ir runa formā domāšana. Domas vienmēr izpaužas runas formā. Ikviens var pārliecināties par runas un domāšanas ciešo saistību, ja uzdod sev jautājumu: kādā valodā viņš runā?

Runa ir ne tikai forma, bet arī domāšanas instruments. Izsakot domas detalizētā verbālā formā, mēs veicinām garīgās darbības panākumus. Runa palīdz domāt. Vajadzība izpaudīsies!, doma vārdos, tās paziņošana otram bieži vien prasa papildus, rūpīgu pārdomāšanu. Šādos gadījumos mēs pamanām, ka daļai no tā, kas mums jau šķita skaidrs un saprotams, ir nepieciešams precizējums, dziļāka un rūpīgāka pārdomāšana. Vēstījumam nepieciešamā vārdu un izteicienu izvēle mudina aizdomāties par domas detaļām, dažkārt pat tās satura smalkākajās niansēs. Tūlītēja izstāstīšana citam cilvēkam ir labākais veids, kā izprast savu domu un pārdomāt tās saturu līdz galam. Domāšanas un runas nedalāmā saikne tomēr nenozīmē, ka domāšana tiek reducēta uz runu. Domāšana un runa, doma un vārds nav viens otram identiski. Viena un tā pati doma var tikt izteikta dažādās valodās. Viens un tas pats vārds var izteikt dažādus jēdzienus - tie ir homonīmi, piemēram, atslēga, bize, pildspalva utt. Un vienu jēdzienu var izteikt ar dažādiem Vārdiem - tie ir sinonīmi; piemēram, ceļš - ceļš, bully - bully, robeža - robeža utt.

Tāpat kā visi garīgie procesi, arī domāšana ir smadzeņu darbība. Šī ir sarežģīta analītiska un sintētiska darbība, ko veic abu signalizācijas sistēmu kopīgs darbs. Turklāt, tā kā domāšana ir ar vārdu palīdzību vispārinātas realitātes atspoguļojums, vadošā loma šajā darbībā ir otrajai signalizācijas sistēmai. Tā pastāvīgā un ciešā mijiedarbība ar pirmajiem s/s nosaka realitātes vispārinātā atspoguļojuma, kas ir domāšana, nesaraujamo saikni ar objektīvās pasaules sensorajām zināšanām caur sajūtām, uztverēm un idejām.

Paši runas fizioloģiskie mehānismi ir garozas otrā signāla aktivitāte, kas ir daudzu smadzeņu garozas nervu šūnu grupu sarežģīts koordinēts darbs. 6.3. Domāšanas pamatformas

Katrs domāšanas process notiek formā spriedumiem kas vienmēr tiek izteikti vārdos, pat ja vārdi netiek izrunāti skaļi.

Spriedums- tas ir paziņojums par kaut ko par kaut ko, jebkādu attiecību apstiprinājums vai noliegums 1 starp priekšmetiem vai parādībām, starp noteiktām to pazīmēm.

Citiem vārdiem sakot, spriedums ir domāšanas veids, kurā kaut kas tiek apstiprināts vai noliegts. Piemēram, apgalvojums “Pēc zibens nāk pērkons” apliecina noteiktas saiknes esamību laikā starp divām dabas parādībām. Priekšlikums var būt patiess vai nepatiess. Piemēram, apgalvojums “Visas planētas riņķo ap sauli” ir patiess, bet apgalvojums “Psiholoģijas eksāmenā jums visiem veiksies labi” ir problemātisks. Katrs spriedums apgalvo, ka ir patiess, bet neviens nav absolūta patiesība. Tāpēc ir nepieciešama garīga un praktiska sprieduma pārbaude. Jebkura hipotēze ir uzskatāms piemērs nepieciešamībai pārbaudīt un pierādīt izteikto spriedumu. Tiek saukts domu darbs pie sprieduma, kura mērķis ir noteikt un pārbaudīt tā patiesumu argumentācija.

UZ Pie spriedumiem mēs nonākam gan tieši, kad tie nosaka uztverto (“Publika ir diezgan trokšņaina”, “Visi ceļi ir sniegoti” utt.), gan netieši - ar secinājumiem.

Tiešs spriedums: "Zēns ēd ābolu." Netieša sašaurināšanās: "Suns ir dzīvnieks."

Spriedumi var atbilst un var neatbilst realitātei, tāpēc tiek izšķirti patiesi, nepatiesi (kļūdaini) un hipotēzes spriedumi.

Patiesi spriedumi par jebkuru priekšmetu ir zināšanas par šo tēmu. Piemēram, “Dzīvsudrabs ir elektrības vadītājs”, “Maskava ir Krievijas galvaspilsēta”.

Nepatiesi vai kļūdaini spriedumi izteikt neziņu: "Divreiz trīs ir astoņi."

Domājams tiek saukti par priekšlikumiem, kas var būt patiesi vai nepatiesi, t.i. tie var būt vai nebūt patiesi. Piemēram, "Varbūt rīt būs lietus."

Spriedums nozīmē kaut ko apstiprināt vai noliegt: “Šis galds ir koka.” zināšanas. Caur domām cilvēks vispārējās īpašības izzina netieši, t.i. izmantojot citas iepriekš iegūtās zināšanas. Tieši šajā brīdī kļūst iespējams saprast to, ko cilvēks pats nevar redzēt, dzirdēt, sajust, sajust un iedomāties. Piemēram, ārsts nosaka diagnozi, pamatojoties uz slimības simptomiem. Viņš no tiem izdara secinājumus atbilstoši iepriekš iegūtajām zināšanām.

Tādējādi atbildes meklējumi, ko nevar iegūt tieši no priekšstatiem vai atgādinot konkrētus faktus, bet gan prasa secinājumus no iegūtajām zināšanām, ir garīga darbība. Un domāšanas procesu būtiskākā iezīme ir tā, ka cilvēks pārsniedz tūlītēju pieredzi. Domāšanas netiešā būtība dod mums iespēju būtiski paplašināt zināšanas par realitāti. Tas, ko mēs domājam, ir plašāks nekā tas, ko mēs uztveram. Pamatojoties uz uztveri, bet izejot ārpus tās robežām, mēs domāšanas rezultātā apgūstam tālo zemes pagātni, floras un faunas attīstību, cilvēces vēsturi, atklājam jaunus likumus utt. argumentāciju, mēs tagad varam to teikt domāšana -Šis netiešā izziņa(vai atspulgs) realitātei.

Taču domāšana ir ne tikai mediēta, bet arī vispārināta izziņa apkārtējās pasaules (atspulgs).

Sajūtas un uztvere sniedz mums zināšanas par indivīdu – atsevišķiem objektiem un parādībām (vai to aspektiem, īpašībām, īpašībām) reālajā pasaulē. Ar šādām zināšanām nevar pietikt. Dzīve un prakse prasa spēju paredzēt savu darbību rezultātus, dažādu parādību un notikumu sekas, ko mēs uztveram. Indivīda zināšanas nedod pietiekamu pamatu tālredzībai. Katrs secinājums, pat visvienkāršākais, prasa zināmas zināšanas un iepriekš izdarītus vispārinājumus. Vispārējais īpašums attiecas arī uz šo gadījumu. Šeit, piemēram, ir papīra lapa. Kas ar to notiks, ja to iemetīs ugunī? Tas sadedzinās. Kāpēc mēs to zinām, jo ​​mēs šo lapu nemetām ugunī. Bet mēs daudzkārt esam redzējuši, ka papīrs deg. Mēs apkopojām šos faktus, un tagad mēs to zinām. Kā būtu, ja viņi mums parādītu nezināma materiāla lapu? Mēs neatbildētu tik pārliecinoši. Līdz ar to, lai paredzētu, ir nepieciešams vispārināt atsevišķus objektus, parādības, faktus un, pamatojoties uz šiem vispārinājumiem, izdarīt secinājumus par Secinājums- domāšanas veids, kas ļauj cilvēkam izdarīt jaunu secinājumu no virknes spriedumu. Citiem vārdiem sakot, pamatojoties uz esošo spriedumu analīzi un salīdzinājumu, tiek pieņemts jauns spriedums.

Ir divi galvenie secinājumu veidi – induktīvā un deduktīvā jeb indukcija un dedukcija.

Indukcija- tas ir secinājums no konkrētiem gadījumiem uz vispārējo situāciju. Indukcija sākas ar daudzveidīgu zināšanu uzkrāšanu par viendabīgiem objektiem un parādībām, kas ļauj tajos atrast būtībā līdzīgu un būtībā atšķirīgo un izlaist nesvarīgo un sekundāro. Apkopojot šo objektu un parādību līdzīgās īpašības, tie izdara jaunu vispārīgu secinājumu vai secinājumu, izveido vispārīgu noteikumu vai likumu. Piemēram, ir zināms, ka tiek kausēts zelts, varš, dzelzs, čuguns. Līdz ar to no šiem spriedumiem mēs varam iegūt jaunu vispārīgu priekšlikumu: "Visi kūstošie metāli."

Atskaitīšana- tāds secinājums, kurā secinājums ir no vispārēja sprieduma uz individuālu spriedumu vai no vispārējas nostājas uz konkrētu lietu. Piemēram, divi priekšlikumi: “Visi ķermeņi karsējot izplešas” un “Gaiss ir ķermenis”. Līdz ar to secinājums (jauns spriedums): "Līdz ar to gaiss izplešas, sildot."

Abu veidu secinājumi - indukcija un dedukcija - ir cieši saistīti viens ar otru. Sarežģīti spriešanas procesi vienmēr ir secinājumu ķēde, kurā abu veidu secinājumi ir savstarpēji saistīti un mijiedarbojas.

Garīgās operācijas

Cilvēku garīgā darbība tiek veikta ar garīgo operāciju palīdzību: salīdzināšanu, analīzi un sintēzi, abstrakciju, vispārināšanu un konkretizāciju. Visas šīs operācijas ir dažādi aspekti domāšanas pamatdarbībai – mediācijai, t.i. arvien nozīmīgāku objektīvu sakarību atklāšana Un attiecības starp objektiem, parādībām, faktiem.

Salīdzinājums- tas ir objektu un parādību salīdzinājums, lai starp tiem atrastu līdzības un atšķirības. K.D. Ušinskis salīdzināšanas operāciju uzskatīja par izpratnes pamatu. Viņš rakstīja: “... salīdzinājums ir visas izpratnes un domāšanas pamatā. Mēs visu pasaulē zinām tikai caur salīdzināšanu... Ja vēlies

Ja kāds ārējās vides objekts ir skaidri izprasts, tad atdaliet to no tam līdzīgākajiem objektiem un atrodiet tajā līdzības ar objektiem, kas atrodas visattālāk no tā: tad tikai noskaidrojiet sev visas būtiskās objekta pazīmes, un nozīmē izpratni par objektu.

Salīdzinot objektus vai parādības, vienmēr varam pamanīt, ka dažos aspektos tie ir līdzīgi viens otram, citos atšķiras. Objektu atzīšana par līdzīgiem vai atšķirīgiem ir atkarīga no tā, kādas objektu daļas vai īpašības mums šobrīd ir būtiskas. Bieži gadās, ka vieni un tie paši objekti dažos gadījumos tiek uzskatīti par līdzīgiem, bet citos - atšķirīgiem. Piemēram, salīdzinoši pētot mājdzīvniekus no to ieguvuma cilvēkiem viedokļa, starp tiem atklājas daudzas līdzīgas īpašības, bet, pētot to uzbūvi un izcelsmi, atklājas daudzas atšķirības.

Salīdzinot lietas, parādības, to īpašības, salīdzināšana atklāj identitāti un atšķirību. Atklājot dažu identitāti un citu lietu atšķirības, salīdzinājums noved pie tām klasifikācijas. Klasifikācija tiek veikta saskaņā ar kādu raksturlielumu, kas izrādās raksturīgs katram šīs grupas vienumam. Tādējādi bibliotēkā grāmatas var klasificēt pēc autora, pēc satura, žanra, pēc iesējuma, pēc formāta utt. Raksturlielumu, pēc kura tiek veikta klasifikācija, sauc par klasifikācijas pamatu.

Salīdzinot, cilvēks primāri identificē tās pazīmes, kas ir svarīgas kādas teorētiskas vai praktiskas dzīves problēmas risināšanai.

Analīze un sintēze- vissvarīgākās garīgās operācijas, kas ir nesaraujami saistītas. Vienotībā tie sniedz pilnīgas un visaptverošas zināšanas par realitāti.

Analīze - Tā ir objekta vai parādības garīga sadalīšana tā sastāvdaļās vai atsevišķu īpašību, pazīmju un īpašību garīga izolācija tajā. Kad mēs uztveram objektu, mēs varam garīgi izolēt vienu daļu pēc otras un tādējādi uzzināt, no kurām daļām tas sastāv. Piemēram, augā mēs izšķiram stublāju, sakni, ziedus, lapas utt. Šajā gadījumā analīze ir veseluma mentāla sadalīšanās tā sastāvdaļās.

Analīze var būt arī garīga atlase kā tās individuālo īpašību, pazīmju un aspektu kopums. Piemēram, garīga objekta krāsas, formas, cilvēka individuālās uzvedības vai rakstura īpašību identificēšana utt. Analīze ir iespējama ne tikai tad, kad mēs uztveram objektu vai kādu veselumu kopumā, bet arī tad, kad mēs par to atceramies, iedomājies to. Ir iespējama arī jēdzienu analīze, kad mēs garīgi identificējam to dažādās pazīmes, domu gājiena analīze - pierādījumi, skaidrojumi utt.

Sintēze- tā ir atsevišķu objektu daļu garīga saikne vai to individuālo īpašību garīga kombinācija. Ja analīze sniedz zināšanas par atsevišķiem elementiem, tad sintēze, pamatojoties uz analīzes rezultātiem, apvienojot šos elementus, sniedz zināšanas par objektu kopumā. Tātad, lasot, tekstā tiek izcelti atsevišķi burti, vārdi, frāzes un tajā pašā laikā tie ir nepārtraukti saistīti viens ar otru: burti tiek apvienoti vārdos, vārdi teikumos, teikumi atsevišķās teksta daļās. Vai arī atcerēsimies stāstu par jebkuru notikumu - atsevišķām epizodēm, to saistību, atkarību utt.

Tāpat kā analīzi, arī sintēzi var veikt ar tiešu objektu un parādību uztveri vai ar to garīgu attēlojumu. Ir divi sintēzes veidi: kā veseluma daļu mentāla apvienošana (piemēram, pārdomājot literāra darba kompozīciju) un kā dažādu zīmju, īpašību, objektu un realitātes parādību aspektu mentāla kombinācija (piemēram, , parādības mentāls attēlojums, kas balstīts uz tās atsevišķo pazīmju vai īpašību aprakstu).

Analīze un sintēze bieži rodas praktiskās darbības sākumā. Mēs faktiski izjaucam vai saliekam objektu, kas ir pamats, lai attīstītu spēju veikt šīs darbības garīgi. Attīstība, pamatojoties uz praktisko darbību un vizuālo uztveri, analīze un sintēze jāveic arī kā patstāvīgas, tīri garīgas darbības. Katrs sarežģīts domāšanas process ietver analīzi un sintēzi. Piemēram, analizējot atsevišķu literāro varoņu vai vēsturisko personību rīcību, domas, jūtas un sintēzes rezultātā šo varoņu holistiskā īpašība, šīs figūras tiek mentāli radītas.

Abstrakcija. Nereti, pētot kādu parādību, padziļinātām zināšanām rodas nepieciešamība izolēt kādu zīmi, īpašību vai vienu tā daļu, uz brīdi novēršot (abstrahējot) uzmanību no visām pārējām, tos neņemot vērā. Piemēram, lai vispār izprastu ģeometriskās teorēmas pierādījumu, ir abstrahējas no konkrētajām zīmējuma pazīmēm – tas veidots ar krītu vai zīmuli, kādi burti apzīmē virsotnes, malu absolūto garumu utt. .

Abstrakcija ir objektu vai parādību būtisku īpašību un pazīmju garīga atlase, vienlaikus abstrahējoties no nebūtiskām pazīmēm un īpašībām.

Priekšmeta zīme vai īpašība, kas izolēta abstrakcijas procesā, tiek domāta neatkarīgi no citām zīmēm vai īpašībām un kļūst par neatkarīgiem domāšanas objektiem. Tādējādi visos metālos mēs varam atšķirt vienu īpašību - elektrovadītspēju. Vērojot, kā pārvietojas cilvēki, automašīnas, lidmašīnas, dzīvnieki, upes u.c., šajos objektos varam identificēt vienu kopīgu iezīmi - kustību un domāt par kustību kopumā, pētīt kustību. Ar abstrakcijas palīdzību varam iegūt abstraktus jēdzienus - drosme, skaistums, attālums, smagums, garums, platums, vienlīdzība, izmaksas utt.

Vispārināšana un specifikācija. Vispārināšana cieši saistīta ar abstrakciju. Cilvēks nespētu vispārināt, nenovēršot uzmanību no atšķirībām tajā, ko viņš vispārina. Nav iespējams garīgi apvienot visus kokus, ja nenovērš uzmanību no atšķirībām starp tiem. Vispārinot, objekti un parādības tiek apvienoti kopā, pamatojoties uz to kopīgajām un būtiskajām pazīmēm. Pamats tiek ņemts no īpašībām, kuras ieguvām abstrakcijas laikā, piemēram, visi metāli ir elektriski vadoši. Vispārināšana, tāpat kā abstrakcija, notiek ar vārdu palīdzību. Katrs vārds attiecas nevis uz vienu objektu vai parādību, bet uz līdzīgu atsevišķu objektu kopumu. Piemēram, jēdziens, ko mēs izsakām ar vārdu “auglis”, apvieno līdzīgas (būtiskas) pazīmes, kas sastopamas ābolos, bumbieros, plūmēs utt.

Izglītības darbībās vispārināšana parasti izpaužas definīcijās, secinājumos, noteikumos... Bērniem bieži ir grūti izdarīt vispārinājumu, jo viņi ne vienmēr spēj identificēt ne tikai vispārīgas, bet būtiskas priekšmetu, parādību, faktu kopīgās iezīmes. .

Specifikācija- Tas ir kaut kā indivīda garīgs attēlojums, kas atbilst noteiktam jēdzienam vai vispārējai pozīcijai. Mēs vairs nenovēršam uzmanību no dažādām objektu un parādību pazīmēm vai īpašībām, bet, gluži pretēji, mēs cenšamies iztēloties šos objektus vai parādības ievērojamā to īpašību bagātībā. Būtībā konkrētais vienmēr ir norāde uz piemēru, kāda vispārīgā ilustrācija. Specifiskumam ir nozīmīga loma skaidrojumos, ko sniedzam citiem cilvēkiem. Īpaši svarīgi tas ir skolotāja sniegtajos paskaidrojumos bērniem. Piemēra izvēle ir rūpīgi jāapsver. Dažkārt var būt grūti sniegt piemēru. Kopumā ideja šķiet skaidra, bet konkrētu faktu norādīt nav iespējams.

Skolēniem un studentiem bieži ir grūti sniegt piemērus, lai ilustrētu savu atbildi. Tas notiek normālas zināšanu asimilācijas laikā, kad vispārīgo noteikumu formulējums tiek asimilēts (vai iegaumēts), bet saturs paliek neskaidrs. Tāpēc skolotājam nav jāsamierinās ar to, ka skolēni pareizi atveido vispārīgos noteikumus, bet gan jācenšas šos noteikumus padarīt konkrētākus: sniedzot piemēru, ilustrāciju, konkrētu gadījumu. Tas ir īpaši svarīgi skolā un jo īpaši sākumskolās. Kad skolotājs sniedz piemēru, viņš atklāj un parāda, kā konkrētajā gadījumā atklājas vispārīgā lieta, ko ilustrē piemērs. Tikai ar šo nosacījumu konkrētais sniedz būtisku palīdzību vispārējā izpratnei.

Jēdzieni un to veidošanās

Vispārinājumi, ko cilvēks izdara domāšanas procesā 1, ir fiksēti jēdzienos. Koncepcija- šī ir domāšanas forma, kas atspoguļo priekšmetu un parādību vispārīgās un būtiskās īpašības. Citiem vārdiem sakot, jēdziens ir objekta būtisku īpašību kopums. Piemēram, krēslam ir daudz īpašību: krāsa, materiāls, izmērs, maigums. Bet svarīgi ir tikai tie, kas padara krēslu par krēslu. Tie ir: mēbele, kas paredzēta sēdēšanai, tai ir muguras atbalsts. Šīs ir šī jēdziena būtiskākās iezīmes, tās saturs. Jēdziens “koks” ietver visas kokam raksturīgās īpašības un neietver to, kas raksturīgs tikai bērzam, eglei, ozolam utt.

Atspoguļojot realitātes priekšmetos vai parādībās vispārīgo, būtisko, dabisko, jēdziens darbojas kā pasaules atspoguļojuma augstākais līmenis Jēdziens tiek apzīmēts ar vārdu, kas ir jēdziena sensorais, materiālais apvalks Domāt jēdzienos nozīmē domāt vārdos.Vārds aizvieto priekšmetu,bet kādā veidā -noteiktā nozīmē.Galu galā nevar sēdēt uz vārda "krēsls",un ar vārdu "maize" tevi neapmierinās.Sajūtā zināšanas, cilvēks iepazīstas ar pašiem realitātes objektiem un parādībām, ko viņš pēc tam vispārina ar šo jēdzienu.Iegūt jēdzienu nozīmē iegūt visu zināšanu kopumu par objektiem un parādībām, uz kurām šis jēdziens attiecas.

Lielākā daļa mūsu rīcībā esošo jēdzienu ir iemācījušies jau gatavi no citiem cilvēkiem. Taču jēdziena apgūšana nav vienkārša zināšanu “nodošana”, piemēram, no pieaugušā uz bērnu. Jēdzienu apgūšana un apgūšana ir ļoti sarežģīts process. Tas ir tieši saistīts gan ar visas cilvēces, gan katra atsevišķa cilvēka domāšanas attīstību. Šeit visas cilvēku paaudzes saņem lielāko daļu iepriekšējo paaudžu jēdzienu, asimilē šos jēdzienus, padziļina, precizē, bagātina un, balstoties uz savu pieredzi un zināšanām, rada jaunus priekšstatus par tiem realitātes objektiem un parādībām, par kurām iepriekšējās paaudzes vēl nav saņēmušas. radīja koncepcijas.

Bērniem jēdziena apguve lielā mērā ir atkarīga no pieredzes, no kuras viņi smeļas. Būtiskas grūtības rodas, ja jauns jēdziens, kas apzīmēts ar noteiktu vārdu, nesaskan ar to, kas bērnā jau ir saistīts ar šo vārdu, t.i. ar dotā jēdziena saturu (bieži vien nepareizu vai nepilnīgu), kas viņam jau pieder. Visbiežāk tas notiek gadījumos, kad bērnu skolā apgūtā strikti zinātniskā koncepcija atšķiras no tā sauktās ikdienas, pirmszinātniskās koncepcijas, ko viņi jau ir apguvuši ārpus speciālās apmācības, ikdienas saskarsmes ar citiem cilvēkiem un uzkrāšanās procesā. personīgās sensorās pieredzes (piemēram, putns - tas ir dzīvnieks, kas lido, tāpēc tauriņi, vaboles, mušas ir putni, bet vista, pīle nav, viņi nelido. Vai: plēsīgi dzīvnieki ir “kaitīgi” vai “biedējoša”, piemēram, žurkas, peles un kaķis nav plēsējs, viņa ir mājdzīvnieks, sirsnīga).

Jēdzienu apgūšanā īpaši svarīga ir studentu maņu pieredzes pareiza organizācija. Jo abstraktāks ir jēdziens, jo grūtāk ir paļauties uz materiālu, ko var parādīt bērniem, jo ​​vairāk jāizmanto stāsts par lietām, kas var palīdzēt abstrakta jēdziena asimilācijai. Tādējādi jēdzienu veidošanās, pāreja uz to no maņu izziņas formām ir iedibināts process, kurā tie veic līdzdalības salīdzināšanu, analīzi, sintēzi, abstrakciju, vispārināšanu un vairāk vai mazāk sarežģītus secinājumus. Svarīga loma jēdzienu asimilācijā pieder definīcija. Definīcija satur norādi uz svarīgākajām objekta vai parādības iezīmēm, kas veido šī jēdziena būtību, atklāj tā saistību ar citiem, vispārīgākiem jēdzieniem. Definīcija nosaka svarīgākās lietas, kas jāapgūst, apgūstot jēdzienu. Piemēram, ir sniegta jēdziena “sakāmvārds” definīcija. Teiciens ir viens no mutvārdu tautas mākslas veidiem: izplatīts tēlains izteiciens, kas trāpīgi definē jebkuru dzīves parādību. Atšķirībā no sakāmvārdiem teicieniem nav tiešas pamācošas nozīmes un tie aprobežojas ar figurālu, alegorisku parādības definīciju. Teicienu piemēri: “Ne svece Dievam, ne pokers velnam”, “Aiz auss un saulītē”, “Naktī visi kaķi pelēki”, “Ne dod, ne ņem”, “Ne auksts, ne karsts ”, “Ne divi, ne pusotrs”, “Ne gaisma, ne rītausma.”

Atcerēsimies vēlreiz, ka būtiskās jēdzienu pazīmes ir īpašības un attiecības, kuru zaudēšanas, neesamības vai maiņas rezultātā objekts vai parādība kļūst citādāka pēc būtības vai kādā svarīgā aspektā. Nenozīmīgas pazīmes rada tikai ārēju, privātu īpašību un atšķirību parādīšanos, nemainot objekta vai parādības būtību.

Garīgo problēmu risināšana

Visas garīgās aktivitātes ir mērķtiecīgas. Cilvēks sāk domāt, kad viņam ir kaut kas ir jāsaprot. Domāšana parasti sākas ar problēmu vai jautājumu, ar pārsteigumu vai apjukumu, ar pretrunu. Kad mēs saskaramies ar kādām grūtībām, kas jāpārvar, mēs sākam domāt un pārdomāt. Citiem vārdiem sakot, garīgā darbība vienmēr ir problēmas risinājums, kas satur jautājumu, uz kuru atbilde nav tūlītēja un ne tieša.

Problēmas risināšana ir dabisks domāšanas procesa noslēgums. Jebkuru pārtraukšanu līdz mērķa sasniegšanai subjekts uztvers kā sabrukumu vai neveiksmi. Problēmas risinājums vai atbilde uz jautājumu jāmeklē, izmantojot starpposma saites starp jautājumu un atbildi (piemēram, vienkāršu aritmētisku uzdevumu). Šeit ļoti svarīgi ir spēt pamanīt to, kas ir neskaidrs un prasa skaidrojumu, t.i. spēja saskatīt jautājumu. Formulēt, kas ir jautājums, nozīmē jau pacelties līdz noteiktai izpratnei, un saprast uzdevumu vai problēmu nozīmē atrast veidu, kā to atrisināt. Pirmā domājoša cilvēka pazīme ir spēja saskatīt problēmas tur, kur tās pastāv. Liela prāta spēks bieži izpaužas tajā, ka kaut ko pazīstamā cilvēks saskata problēmu, kas ir jāatrisina (Lomonosovs, Pavlovs, Ciolkovskis, Bekhterevs, Mendeļejevs un daudzi citi). Tātad daudzi cilvēki redzēja objektus, kas nokrīt zemē, un uzskatīja šo jēdzienu par fenomenu, un Ņūtonam tas kļuva par jautājumu, kura izpēte noveda viņu pie gravitācijas likuma atklāšanas.

Praktiskā darbība un prakse rada neierobežotus apstākļus jaunu jautājumu rašanās un formulēšanai. Tieši sociālās vajadzības mudina cilvēkus izvirzīt jaunus jautājumus, kas noved pie zinātniskiem atklājumiem, izgudrojumiem un racionalizācijas priekšlikumiem. Jautājumu rašanās ir pirmā pazīme, kas liecina, ka sākas domu darbs un topošā izpratne. Turklāt katrs cilvēks redz, jo vairāk neatrisinātu problēmu, jo plašāks ir viņa zināšanu loks. Katra atrisinātā problēma rada jaunu problēmu loku: jo vairāk cilvēks zina, jo labāk viņš zina, ko vēl nezina – viņš saskata problēmas daudzās lietās, kas viņam iepriekš šķita skaidras un saprotamas.

Kognitīvās intereses un zinātkāre, kas izpaužas cilvēka jautājumos, ir ārkārtīgi svarīgas viņa domāšanas attīstībā. Nav nejaušība, ka bērnu psihologi un rakstnieki pievērš nopietnu uzmanību mazu bērnu jautājumiem, “kāpēc”? Tā K. Čukovskis savā brīnišķīgajā grāmatā “No diviem līdz pieciem” raksta, ka lielāko daļu jautājumu, ar kuriem pie mums uzdod bērns, izraisa viņa nenogurstošo smadzeņu neatliekamā vajadzība pēc iespējas ātrāk izprast vidi, lai tie pieaugušie. kas atmet bērnu kaitinošos jautājumus, izdara neatgriezeniski nežēlīgu rīcību: piespiedu kārtā aizkavē viņa garīgo izaugsmi, kavē viņa garīgo attīstību. Viņš uzdod dažādus bērnu jautājumus un atzīmē, ka katram bērnam ir savi, īpaši jautājumi. Un šeit ir stenogrammas ieraksts ar jautājumiem, ko viens četrgadīgs zēns ložmetēja ātrumā uzdeva savam tēvam divarpus minūšu garumā: Kur iet dūmi? Vai lāči valkā bikses? Kurš krata kokus? Vai ir iespējams dabūt pietiekami lielu avīzi, lai iesaiņotu dzīvu kamieli? Vai astoņkājis izšķiļas no olām vai sūc?

Un šeit ir cita bērna jautājumi: Kā radās debesis? Kā radās saule? Kas ražo blaktis? ... Vai piecus gadus veca meitene: Kas ir milzis? Vai mūsu istabā var ietilpt milzis? Ko darīt, ja viņš uzkāps četrrāpus? Cik reizes Īkšķis ir mazāks par milzi?

Ir tik svarīgi, lai bērni skolā tiktu mudināti uzdot jautājumus, bet diemžēl tas bieži nenotiek. Slavenais skolotājs V.A. Karakovskis: “Vai esat ievērojuši, ko bērni pārstāj darīt, ejot pirmajā klasē? Viņi pārstāj uzdot jautājumus. Pareizāk sakot, viņi jautā viņiem, bet ne slaveno “kāpēc”, ar kuru viņi vēl nesen burtiski mocīja visus pieaugušos. Mainās jautājumu būtība: “Vai varu pacelt roku?”, “Vai drīkst pajautāt?”, “Vai drīkstu iet ārā?” Jaunā skolas dzīve tik cieši apskauj bērnu ar savu stingro regulējumu (kā sēdēt, kā stāvēt, kā staigāt, ko, kad un kā darīt), ka vairs nav vietas parastas zinātkāres izpausmei.

Tātad, garīgā darbība sākas, kad rodas problēma vai jautājums. Ir ļoti svarīgi prast skaidri formulēt jautājumu un padarīt to konkrētu (piemēram, vispārīgs jautājums: “Kāpēc nedeg spuldze?” aizstāt to ar “Kur radās pārrāvums elektriskajā ķēdē? ”). Citiem vārdiem sakot, izdzirdot jautājumu, jums vajadzētu saprast, kas tieši ir jautājuma būtība, un tas nozīmē, ka jāsaprot virziens, kurā jums jāmeklē atbilde uz jautājumu. Lai uzdotu konkrētu jautājumu, jums ir jābūt zināšanām. Tātad, aizstājiet jautājumu: "Kāpēc spuldze neiedegas?" uz jautājumu: "Kur radās ķēdes pārtraukums?" Tas ir iespējams tikai tad, ja jums ir zināšanas par to, kāpēc spuldze var nedegties. Ar plašākām zināšanām ir vieglāk precizēt vispārīgu jautājumu.

Garīgās problēmas risināšana sākas ar datu analīze, tie. Izrādās, kādi dati ir pieejami un var novest pie problēmas risināšanas. Šie dati tiek salīdzināti savā starpā un ar jautājumu, kā arī korelē ar personas iepriekšējām zināšanām un pieredzi. Jaunu problēmu risināšana lielā mērā balstās uz principiem, kas jau iepriekš izmantoti citu jaunajām līdzīgu problēmu risināšanā, risinot problēmas, atbilde uz jautājumu par konkrēto problēmu parasti rodas pieņēmuma veidā. . Sākotnēji rodas tikai hipotēze, kuras pareizība ir jāpierāda un jāpārbauda. Hipotēzes (pieņēmuma) pārbaude daudzos gadījumos tiek veikta eksperimentāli. Tiek iezīmētas sekas, kas izriet no pieņēmuma, un tiek pārbaudīts, vai tās praksē ir pamatotas. Piemēram, konstruējot sarežģītus mehānismus, viņi izveido modeli, noskaidro, vai tas darbojas pēc pieņēmumiem, ja ir kļūdas, tad kur, ko mainīt utt. Būtiska loma hipotēžu pārbaudē ir t.s. mentālajam. eksperiments vai pieņēmuma “prātā” pārbaude, mentāls priekšstats, kas dažādos apstākļos notiks ar konkrētu objektu vai parādību. Piemēram, šahists plaši paļaujas uz prāta eksperimentiem, plānojot, kādu gājienu veikt, un domājot par dažādām iespējamām gājieniem sev un pretiniekam. Ja izvirzītie priekšlikumi ir nepareizi, tiek meklēta jauna hipotēze, kas pēc tam tiek pārbaudīta vēlreiz. Tās panākumi lielā mērā ir atkarīgi no tā, cik lielā mērā tiek identificēti iepriekšējo neveiksmju avoti un raksturs. Pieņēmuma panākumi lielā mērā ir atkarīgi no pieņēmuma izdarītājas zināšanām. Jo vairāk viņš ir zinošs jomā, uz kuru attiecas uzdevums, jo ticamāki un pamatotāki ir viņa pieņēmumi. Piemēram, sekmes mācību neveiksmju problēmas risināšanā būs augstākas skolotājam, kurš labāk pārzina bērna psiholoģiju un viņa ģimenes dzīves apstākļus, jo viņa pieņēmumi par bērna mācību neveiksmes cēloņiem būs precīzāki nekā skolotājam, kurš labāk pārzina bērna psiholoģiju un viņa ģimenes dzīves apstākļus. skolotājs, kuram ir ļoti virspusēja informācija par skolēna psiholoģiskajām īpašībām un to, kā viņš dzīvo mājās utt.

Spēlējiet svarīgu lomu problēmu risināšanā maņu atbalsts, objektu un to attēlu uztvere vai to garīgais attēlojums. Bet dažreiz vizuālie attēli var apgrūtināt risināšanu, piemēram, mainot pazīstamu zīmējumu. Nepieciešams atbalsts daudzu problēmu risināšanā ir problēmai atbilstoša praktiska darbība un tās risinājuma meklēšana, dažādas manipulācijas ar objektiem. Tieši praktiskas darbības ļauj spriest par hipotēžu pareizību vai maldīgumu.

Tādējādi domāšanas procesi, ko izraisa sociālās vai personīgās vajadzības, sākas ar jautājuma formulēšanu. Jau jautājuma formulējums iezīmē noteiktus veidus, kā to atrisināt. Tālāk tiek izvirzīti daži pieņēmumi vai hipotēzes par iespējamiem risinājumiem. Un visbeidzot - pieņēmumu vai hipotēžu pārbaude. Pārbaude tiek veikta, pamatojoties uz personas praktisko darbību. Tādējādi bija labi zināms fakts, ka suņiem siekalojas (laiza sevi, ieraugot barību). I.P. Pavlovs šajā saskatīja problēmu, uzdodot sev jautājumu: kāpēc notiek tā sauktā psihiskā siekalošanās? Radās divas hipotēzes: 1) suns zina, ka tūlīt tiks pabarots, paredz ēdiena baudījumu un tāpēc izdala siekalas; 2) vai garīgā siekalošanās nav reflekss?

I.P. Pavlovs pārbaudīja hipotēzes, un daudzu eksperimentu rezultātā tika apstiprināta otrā hipotēze, kas ļāva viņam izveidot nosacīto refleksu doktrīnu (pamatojoties uz plašu vispārinājumu par kondicionēta refleksa attīstību dažādiem stimuliem: gaismai, skaņai, smarža).

Domāšanas veidi

Domāšana ir sarežģīta un daudzpusīga garīga darbība, tāpēc tās veidi tiek izdalīti pēc dažādiem pamatiem.

Pirmkārt, Atkarībā no tā, cik lielā mērā domāšanas process balstās uz uztveri, reprezentāciju vai jēdzienu, tiek izdalīti trīs galvenie domāšanas veidi: objektīvi efektīva (vai vizuāli efektīva), vizuāli figuratīva un abstrakta.

Tie ir ne tikai domāšanas attīstības posmi, bet arī tās dažādās formas, kas raksturīgas pieaugušajam un kurām ir svarīga loma garīgajā darbībā. Jūs varat paātrināt un pastiprināt noteiktu domāšanas attīstības posmu pāreju, taču jūs nevarat apiet nevienu no tiem, nesabojājot indivīda garīgo uzbūvi kopumā: objektīvi aktīva domāšana - domāšana, kas saistīta ar praktiskām, tiešām darbībām ar subjektu. (maziem bērniem domāt par priekšmetiem - nozīmē rīkoties, manipulēt ar tiem); vizuāli-figurālā domāšana, kuras pamatā jābūt uztverei vai reprezentācijai (raksturīgi pirmsskolas vecuma bērniem un daļēji jaunākiem skolēniem); abstrakta domāšana ar jēdzieniem, kuriem trūkst tiešas skaidrības, kas raksturīga uztverei un idejām (raksturo vecākus skolēnus un pieaugušos).

Otrkārt, pēc domāšanas procesa būtības var runāt par secinošu domāšanu; kas iet soli pa solim, un intuitīvā domāšana, kur gala rezultāts tiek sasniegts nezinot un nedomājot cauri starpposmiem.

Treškārt, ja par pamatu ņemam domāšanas rezultātu raksturu, tad mums var būt reproduktīvā domāšana (kad skaidri sekojam cita cilvēka domu gājienam, piemēram, matemātiskās teorēmas pierādījumam mācību grāmatā, mēs lieliski saprotam rakstnieka, zinātnieka domu plūsma un loģika, saprotam vissarežģītākās mūsdienu zināšanas u.c.) un radošo domāšanu (ja radām jaunas idejas, objektus, oriģinālus risinājumus un pierādījumus).

Ceturtkārt, domāšana tiek sadalīta pēc kontroles efektivitātes kritiskajā un nekritiskajā.

Piektkārt, Atkarībā no pievēršanās praksei vai teorijai var runāt par teorētisko un praktisko domāšanu. Pastāv atšķirība starp teorētisko prātu un praktisko prātu. Abu prātu iezīmes izcili atklāja B.M. Teplovs darbā “Komandiera prāts”. Viņš rakstīja: "Atšķirību starp šiem diviem domāšanas veidiem nevar meklēt pašu domāšanas mehānismu atšķirībās, tajā, ka šeit darbojas "divi dažādi intelekti". Cilvēkam ir viens intelekts, un pamatmehānismi. domāšana ir vienāda, bet garīgās darbības formas ir atšķirīgas, jo uzdevumi ir atšķirīgi, abos gadījumos stāvot cilvēka prāta priekšā” 1 .

B.M. Teplovs parādīja, ka teorētiskā un praktiskā domāšana ir atšķirīgi saistīta ar praksi. Un runa nav par to, ka viens no tiem ir saistīts ar praksi, bet otrs nav, bet gan tas, ka šīs saiknes būtība ir atšķirīga. Teorētiskās domāšanas darbs galvenokārt ir vērsts uz vispārēju attīstības, organizācijas un citu realitātes parādību un faktu modeļu un principu atrašanu. Praktiskās domāšanas darbs galvenokārt ir vērsts uz konkrētu, specifisku jebkura mēroga problēmu risināšanu. Attīstītu praktisku prātu raksturo milzīga darba spēja, kas apvienota ar neierobežotu zinātkāri, ar lielu interesi par visdažādāko.

1 Silts B.M. Komandiera prāts. - M., 1985. -T. 1. - P. 221. Noteiktās dzīves jomās skolotājam tā ir bezgalīga interese par bērniem, zināšanām, cilvēkiem, apstākļiem un apkārtējiem. Tādā izteiksmē A.P. Čehova, jo augstāka ir cilvēka garīgā attīstība, jo brīvāks viņš ir, jo vairāk prieka viņam sniedz dzīve.

6.8. Prāta īpašības

Individuālās atšķirības cilvēku garīgajā darbībā izpaužas dažādās domāšanas kvalitātēs. Nozīmīgākie no tiem ir neatkarība, platums, dziļums, elastība, ātrums un kritiskums.

Neatkarība domāšana izpaužas cilvēka spējā izvirzīt jaunas idejas, problēmas un rast nepieciešamās atbildes un risinājumus, neizmantojot citu cilvēku viedokļus un biežu palīdzību. Neatkarīga domāšana vienmēr ir uzskatīta par vienu no svarīgākajām personības dimensijām. Tātad, F.M. Dostojevskis pretstata personību un bezpersoniskumu galvenokārt balstoties uz spēju vai nespēju domāt neatkarīgi. Ikviens, kuram nav patstāvīgas domāšanas, vadās tikai no citu cilvēku zināšanām, pieredzes, viedokļiem un, risinot jebkurus jautājumus un problēmas, paļaujas uz gatavām formulām un šablonu risinājumiem. Ar tādu domāšanu nav jārunā par kaut kādu radošumu.

Prāta plašums izpaužas cilvēka plašā skatījumā, aktīvā izziņas darbībā, aptverot visdažādākās zinātnes un prakses jomas.

Ar domāšanas plašumu cieši saistīta ir tāda īpašība kā dziļums- spēja iedziļināties vissarežģītāko jautājumu būtībā, spēja saskatīt problēmu tur, kur citiem cilvēkiem nav jautājumu.Cilvēki ar šādu prātu izrāda spēcīgu vajadzību tikt skaidrībā par cēloņiem, parādību un notikumu avotiem , spēju paredzēt savu tālāko attīstību (tā ir prāta kvalitāte - skolotāja vērtīgākā īpašība).Dažreiz plašā domāšana var būt sekla un virspusēja. Ir cilvēki, kas var spriest par visu, bet tas nav interesanti klausieties viņus, jo viņi ir neoriģināli un banāli savā argumentācijā.

Tā kā domāšana var būt plaša, tas nozīmē, ka varbūt kādam tā ir Šaurs. Tā ir domāšana, kuras priekšmets pārsvarā ir kāda maza (šaura) realitātes daļa. Šaura domāšana var būt jēgpilna un dziļa (“šaura speciālista” domāšana), vai arī tā var būt slikta, sekla un virspusēja.

Prāta elastība izpaužas spējā būt brīvam no. akceptēti standarta paņēmieni un metodes jebkura satura un līmeņa problēmu risināšanai, spējā ātri mainīt savu rīcību, mainoties situācijai, ātri pārslēgties no vienas risināšanas vai uzvedības metodes uz citu, dažādot mēģinājumus atrisināt problēmu vai uzdevumu un tādējādi ātri atrast jaunus veidus, kā tos atrisināt.

Svarīga prāta kvalitāte ir tālredzības spēja. Šīs konkrētās kvalitātes attīstība ļauj cilvēkam produktīvi veikt darbības vadīšanas funkciju, īpaši, ja šī darbība ietver daudzus cilvēkus. B.M. Teplovs rakstīja: "Vadīt nozīmē paredzēt," saka sens teiciens. Paredzēt nozīmē caur nezināmā tumsu un situācijas mainīgumu saskatīt notiekošo notikumu galveno nozīmi, aptvert to galveno tendenci un balstoties uz to, saprast, uz kurieni viņi dodas. tajā izšķirošais, tas, kas nosaka notikumu gaitu."

Domas vienkāršība un skaidrība, spēja pārvērst “kompleksu vienkāršā”, sintētisks prāta spēks, dziļa situācijas analīze, problēmas no noteikta skatu punkta, noteiktu ideju gaismā, prāta elastība un brīvība, spēja tālredzība un mērķtiecība, uztveres integritāte un personības orientācijas spēks, emocionālā bagātība, runas bagātība un neatlaidība - gudriem cilvēkiem piemīt šīs īpašības.

6.9. Dažas funkcijasdomājot par jaunākiem skolēniem

Jaunāko skolēnu domāšana ir nesaraujami saistīta ar uztveri. Neatkarīgi no tā, vai skolēns uztvēra tikai atsevišķas ārējās detaļas un mācību materiāla aspektus vai aptvēra būtiskāko, galvenās iekšējās atkarības – tam visam ir liela nozīme izpratnei un veiksmīgai asimilācijai, pareizai uzdevuma izpildei.

1 Silts B.M. Izvēlētie darbi. - 2 sējumos - M., 1985. -T. 1. - P. 16. Sniegsim piemēru.

Pirmklasniekiem tika demonstrēta Uspenskas gleznas “Bērni” reprodukcija.

Zēns sēž istabas vidū uz krēsla, viņa kājas ir ūdens baseinā, vienā rokā viņš tur lelli un lej uz tās ūdeni no krūzes. Blakus stāv meitene, ar bailēm skatās uz brāli un pieķer sev citu lelli, baidīdamās, kā redzat, ka arī šī lelle to dabūs. Izbijies kaķis bēg, ūdens šļakatām skāris.

Balta papīra lapa pārklāja izlietni, lelli un krūzi zēna rokās - tagad nav redzams, ko viņš dara.

Uzdevums: “Uzmanīgi apskatiet attēlu. Ko šeit var uzzīmēt, lai attēlu pilnībā atjaunotu. Papīrs aptver galveno savienojošo semantisko saiti, bez kuras viss attēls izskatās neticams un absurds. Atjaunot šo saiti, atklāt attēlā attēloto semantisko situāciju, ir bērna galvenais uzdevums.

Daži bērni šo problēmu risina diezgan veiksmīgi. Viņi sāk ar argumentāciju: “Kāpēc meitene izskatās nobijusies? Kāpēc kaķis bēg? Nobijies? Kas? Skaidrs, ka kaķis no meitenes nebija nobijies, viņa pati bija nobijusies. Tātad tas ir zēns. Ko viņš dara?

Ne visi bērni ievēro šo shēmu, bet daži tās elementi ir viņu argumentācijā.

Ira R.: “Kaķis aiziet... Te ir peļķe, un kaķi baidās no ūdens. Zēns droši vien lej ūdeni, tāpēc te ir peļķe, un meitene baidās, ka zēns lelli nesaslapinās.

Vaļa G.: “Jāuzzīmē, ka zēns klauvē. ("Kāpēc tu tā domā?")Šādi ir novietotas viņa rokas. Viņš klauvē ar nūju. Meitene izskatās nobijusies - kāpēc viņš klauvē, viņš atkal klauvēs lelli. Un kaķis nobijās no trokšņa.

Šie bērni ar dažādām atbildēm uztvēra galveno - meitenes un kaķa baiļu atkarību no zēna uzvedības. Viņi tos uztver kā vienotu, nedalāmu veselumu.

Bērni, kuriem nav spriešanas prasmju, neredz attēla varoņu uzvedības savstarpējo atkarību un nespēj aptvert attēloto semantisko situāciju. Viņi vienkārši sāk fantazēt bez jebkādas analīzes.

Andrejs Y.: “Zēns spēlē papīru ar kaķi. ("Kāpēc kaķis nobijās un aizbēga?") Viņš droši vien spēlējās un kaut kā viņu nobiedēja. (“L Kāpēc meitene baidījās?”) Meitene domāja, ka kaķim būs tik bail, ka tas var nomirt.” Saša G.: „Puika laikam zīmē. ("Kāpēc kaķis bēg!") Viņš nometa sandales - kaķi un skrēja. Vai arī viņš uzzīmēja suni - tas nobijās.

Daži bērni vispār nevar pabeigt attēlu.

Saša R.: “Mums jāpabeidz zīmēt kājas, pabeigsim zīmēt rokas. Mēs pabeigsim zīmēt sandales, un mēs pabeigsim zīmēt pusi no kaķa. Es nezinu, ko vēl zīmēt."

Veicot šo uzdevumu, skaidri izpaužas skolēnu individuālās atšķirības. Daži bērni pie atbildes uz jautājumu nonāk loģiskā spriešanā, kas dod iespēju izprast attēlotā nozīmi un pamatoti aizpildīt trūkstošos elementus. Citi pirmklasnieki, necenšoties loģiski spriest, spilgti iztēlojas attēlā notiekošo; šķiet, ka bilde viņiem atdzīvojas, tēli sāk darboties. Tajā pašā laikā attēls, kas parādās viņu galvā, bieži vien viņus aizved tālu no attēla satura.

Visveiksmīgāk uzdevumu izpildīja tie bērni, kuriem bija labi attīstīta loģiskā domāšana un vizuāli-figurālā domāšana.

Daži jaunāki skolēni uzreiz saskata būtiskas sakarības starp atsevišķiem mācību materiāla elementiem un nosaka, kas ir kopīgs priekšmetos un parādībās. Citiem bērniem ir grūti analizēt materiālu, argumentēt un vispārināt, pamatojoties uz būtiskām iezīmēm. Studenta domāšanas individuālās īpašības īpaši izpaužas, strādājot ar matemātisko materiālu.

Bērniem tiek dotas piecas skaitļu kolonnas un tiek lūgts izpildīt uzdevumu.

Pirmās kolonnas ciparu summa ir 55. Ātri atrodiet atlikušo četru kolonnu ciparu summu:

Daži skolēni uzreiz atrod vispārīgo sēriju veidošanas principu.

Ļena V. (III klase) turpat: “Otrajā ailē ir 60. ("Kāpēc?") Es paskatījos: katrs skaitlis nākamajā ailē ir vēl viens, un tur ir pieci skaitļi, kas nozīmē 60, 65, 70, 75.” Citiem studentiem, lai apzinātu vertikālās skaitļu sērijas konstruēšanas principu, nepieciešams vairāk laika. un nepieciešami noteikti vingrinājumi.

3 o I M. šo uzdevumu veica šādi: viņa aprēķināja otrās vertikālās rindas summu, ieguva 60, tad trešā - ieguva 65; Tikai pēc tam viņa sajuta kaut kādu rakstu rindu veidošanā. Meitene pamato: “Vispirms - 55, tad - 60, tad -65, visur tas palielinās par pieciem. Tātad ceturtajā ailē būs 70. Paskatīšos. (skaita). Tieši tā, 70. Tātad katrs skaitlis nākamajā kolonnā ir par vienu lielāks. Un visi skaitļi ir pieci. Protams, katra kolonna ir par pieci vairāk nekā otra. Pēdējā kolonna ir 75.

Daži bērni vispār nespēja aptvert vispārējos skaitļu rindu konstruēšanas principus un pārrēķināja visas kolonnas pēc kārtas, neko nevispārinot.

Līdzīgas domāšanas iezīmes izpaužas skolēnu darbā ar jebkuru citu mācību materiālu.

Trešklasniekiem tika izdalītas 10 kartītes, uz kurām katrā bija uzdrukāts kāda sakāmvārda teksts, un tika lūgts sakāmvārdus sagrupēt grupās pēc tajās ietvertās galvenās nozīmes.

Daži skolēni veiksmīgi izpildīja uzdevumu:

Ja tev ir bail no vilkiem, neej mežā.

Vaigs nes panākumus.

Septiņi paceliet vienu salmiņu.

Izmēģiniet septiņas reizes, nogrieziet to vienreiz.

Ja tu steigsies, tu liksi cilvēkiem smieties.

Septiņi negaida vienu. Tie, kas cēlās agri, devās tālāk.

"Mēs šeit runājam par drosmi. Drosmīgs cilvēks nebaidās no vilkiem vai ienaidniekiem.

"Tas viss attiecas uz slinkiem cilvēkiem: viņi nesteidzas strādāt, un, kad viņi sāk strādāt, viņi visi kopā veic vieglu uzdevumu, bet pat viens cilvēks to varētu paveikt."

"Jums viss jādara pareizi, vispirms padomājiet."

"Jums nekad nevajadzētu kavēties." Un šādi citi bērni grupēja tos pašus sakāmvārdus:

Baidīties no vilkiem - uz mežu “Viss par dzīvniekiem”

neej.

Tas nav lācis – mežā neies.

Septiņi viens salmiņš “Šie sakāmvārdi ir vienādi

lifts. nakovy, visur ir septiņi

Izmēģiniet septiņas reizes, tur ir viena.

nogriez to.

Septiņi negaida vienu.

Redzam, ka daži skolēni sakāmvārdus vispārina pēc būtiskā satura, citi – pēc ārēja, nejauša, virspusē guļoša. Šie bērni ir īpaši jāmāca vispārināt, rūpīgi jāuzrauga, kādas zīmes viņi “tver”, uztverot mācību materiālu.

Jāpiebilst, ka daļai bērnu vispārināšanas spējas ir vienlīdz attīstītas – viņi vienlīdz labi vai vienlīdz slikti vispārina jebkuru materiālu. Citi skolēni matemātisko materiālu vispārina brīvi, nekavējoties, bet ar nematemātisko materiālu vispārināšanu piedzīvo lielas grūtības. Un otrādi, daži studenti viegli un brīvi vispārina nematemātisko materiālu, bet matemātisko materiālu tikai pēc daudziem apmācības vingrinājumiem. Tāpēc, lai spriestu par bērna domāšanas īpatnībām, ir jāanalizē viņa veikums (un atkārtotie!) uzdevumi no dažādām zināšanu jomām.

Jebkura akadēmiskā priekšmeta apguve lielā mērā ir atkarīga no tā, cik attīstīta ir bērna spēja vispārināt materiālu. Vai viņš spēj noteikt, kas dažādās lietās ir kopīgs un, pamatojoties uz to, atpazīt galveno, kas slēpjas aiz ārējo izpausmju daudzveidības un nenozīmīgajām pazīmēm?Vai viņš spēj noteikt priekšmetu būtiskās kopīgās īpašības, t.i. tādas īpašības, bez kurām objekts nevar pastāvēt kā tāds?

Skolas uzdevums ir veidot tādu domāšanai svarīgu īpašību kā vispārināšanas spēja visos bērnos, balstoties uz visu mācību priekšmetu materiālu un visaugstākajā līmenī. Jautājumi un uzdevumi

1 . Kādas ir domāšanas un uztveres kā kognitīvo procesu līdzības un atšķirības?

2. Kas ir “jēdziens” un kā tas ir saistīts ar vārdu? šis

3. Kāpēc domāšanu sauc par vispārinātām zināšanām par pasauli?

4. Izskaidrojiet savu izpratni par mediāciju kā domāšanas īpašību.

5. Kā jūs saprotat attiecības starp domāšanu un citiem izziņas procesiem?

6. Kādas prāta īpašības, jūsuprāt, ir nepieciešamas, lai risinātu nestandarta problēmas, atrastu izeju no neparastām situācijām, risinātu mīklas, šarādes un risinātu krustvārdu mīklas?

7. Atrisiniet zemāk esošo krustvārdu mīklu. Nesteidzieties, lai apskatītu atbildes.

PSIHOLOĢISKAIS KRUSTVĀRDS

Horizontāli: 1. Cilvēka psihes un personības unikalitāte, oriģinalitāte. 2. Smalks vērotājs, cilvēka psiholoģijas eksperts. 3. Pagātne. 4. Objektīvās pasaules objektu īpašību atspoguļojums to ietekmes uz maņām rezultātā. 5. Bērnu psihologa darbs, lai novērstu iespējamās problēmas bērna garīgajā un personiskajā attīstībā. 6. Uztveres vai domas koncentrēšana uz kaut ko. 7. Motīvi, kas izraisa indivīda aktivitāti un nosaka tās virzienu. 8. “Savstarpēja saruna, sabiedriska runa starp cilvēkiem, viņu verbālā komunikācija, jūtu un domu apmaiņa vārdos” (V.I. Dal). 9. Tas, kuram bērnu praktiskais psihologs veic savu darbību. 10. Iepriekšējo iespaidu, zināšanu un pieredzes saglabāšana un reproducēšana cilvēka prātā. 11. Klasisks verbālās komunikācijas veids, kurā sarunu biedru izteikumi aizstāj viens otru. 12. Pagaidu atbrīvošana no darba atpūtai, subjektīvi uztverama kā ļoti īsa. 13. Ārkārtīga apņemšanās pret jebkuru ideju vai mērķi, kuras pamatā ir akla ticība savu spriedumu un darbību pareizībai. 14. Viens no lielākajiem sadzīves bērnu psihologiem. 15. Periods, posms bērna attīstībā. 16. Empātija pret otru cilvēku. 17. Cilvēka psihes attīstība viņa dzīves laikā. 18. Visu cilvēka garīgo, garīgo īpašību kopums, kas izpaužas viņa uzvedībā. 19. Cilvēka tieksme izjust trauksmi. 20. Persona, kura ir sasniegusi tādu garīgās attīstības līmeni, kas ļauj viņam kontrolēt savu uzvedību un darbību, būt neatkarīgam savos spriedumos un attiecībās. 21. Pārejas periods (dažkārt ļoti vētrains) no viena bērna vecuma attīstības posma uz citu. 22. Vajadzība, vajadzība pēc kaut kā, kas prasa gandarījumu. 23. Zinātnisko datu, izgudrojumu, atklājumu izmantošana praksē. 24. Praktiskā psihologa standartizētu jautājumu un uzdevumu pielietojums, kam ir noteikta vērtību skala.

Vertikāli: 2. Personas psiholoģiskā izpēte, lai noteiktu viņa psihes attīstības līmeni un individuālās īpašības. 3. Cilvēka iekšējais, garīgais, emocionālais stāvoklis. 4. Garīgs process, kas sastāv no jaunu tēlu, jaunu koncepciju radīšanas, kas balstītas uz priekšstatiem un idejām, kas iegūtas pagātnes pieredzē. 5. Vēlme pašaizliedzīgi rīkoties citu labā, neatkarīgi no savām interesēm. 6. Savstarpējs atbalsts aktivitātēs, kopīgā darbā. 7. Pievilcīgs spēks, šarms. 8. Cilvēka vēlme pēc iespējas pilnīgāk apzināt un attīstīt savas personīgās spējas. 9. Viena no jaunizveidotajām priviliģētajām vidējās izglītības iestādēm. 10. Tintes traips uz papīra. 11. Ārējās objektīvās darbības formu, pārnestu uz iekšējo plānu, pārvēršana garīgajos procesos. 12. Spēja pamanīt objektu un parādību nozīmīgas, arī smalkas, iezīmes. 13. Lēns, nemierīgs cilvēks ar stabilām tieksmēm un vairāk vai mazāk nemainīgu garastāvokli, ar vāju garīgo stāvokļu ārējo izpausmi. 14. Viens no slavenajiem pašmāju psihologiem, Ļeņingradas psiholoģiskās skolas dibinātājs. 15. Cilvēka individuālās īpašības, kas izpaužas rašanās ātrumā, rašanās dziļumā un stiprumā, jūtu izpausmes dziļumā un stiprumā, kustību ātrumā, vispārējā kustībā. 16. Tāds, kurš ar kādu strādā kopā. 17.Doktrīna par skaitļiem, kas apzīmēti ar cipariem, un darbības ar tiem. 18. Pastāvīga pievilcība, tieksme pret kaut ko. 19. Jebkurš ērkšķains augs, kā arī atsevišķi ērkšķi (vecie). 20. Praktiskā psihologa darbam nepieciešama, bet ne vienmēr viņam nodrošināta telpa. 21. Morālas atbildības sajūta par savu uzvedību pret citiem cilvēkiem.

ATBILDES: Horizontāli: 1. Individualitāte. 2. Psihologs. 3. Retro. 4. Sajūta. 5. Profilakse. 6. Uzmanību. 7. Motivācija. 8. Saruna. 9. Bērns. 10. Atmiņa. 11. Dialogs. 12. Atvaļinājums. 13.Fanātisms. 14. Zaporožecs. 15. Vecums. 16. Empātija. 17. Ontoģenēze. 18.Raksturs. 19. Trauksme. 20. Personība. 21. Krīze. 22.Vajag. 23. Īstenošana. 24.Pārbaude. Vertikāli: 2. Psihodiagnostika. 3. Noskaņojums. 4. Iztēle. 5. Altruisms. 6. Mijiedarbība. 7. Šarms. 8. Pašaktualizācija. 9. Licejs. 10. Blot. 11. Interiorizācija. 12. Novērošana. 13.Flegmatisks. I. Anaņjevs. 15.Temperaments. 16. Darbinieks. 17.Aritmētika. ^.Atkarība. 19.Ērkšķi. 20.Birojs. 21.Sirdsapziņa. 22.Sajūtas. III sadaļa. JŪTAS UN GRIBAS

Emocijas un griba ir jebkura garīgā procesa emocionālās un gribas sastāvdaļas. Tātad, risinot jebkuru problēmu, domāšanas process ietver mūsu attieksmi Uz problēma (emocija), mūsu mērķis un centieni to atrisināt (griba).

1. tēma EMOCIJAS UN JŪTAS

Vispārināšana un netiešums ir būtiskas domāšanas pazīmes.

Sprūda aktīvā domāšanas procesa ieslēgšanai, kas saprasts kā problēmu risināšanas process, ir problemātiska situācija - konflikts starp to, kas cilvēkam ir dots, un to, ko viņš plāno sasniegt. Šajā ziņā par patiesu domāšanu var runāt kā par radošumu, kad cilvēkam ir uzdevums ar izvirzītu mērķi (mērķa izvirzīšana var kļūt arī par patstāvīgu problēmu), bet nav līdzekļu tā sasniegšanai.

Problemātiska situācija ir subjektīvs jēdziens. Kas vienam ir problēma, citam var nebūt problēma. Cilvēka piedzīvoto grūtību cēloņi dažkārt meklējami iekšējos šķēršļos, piemēram, neadekvāti novērtētā dzīves pieredzē, ierastajos uzvedības un saskarsmes veidos, arī ar sevi. No tiem vajadzētu atteikties, bet cilvēks ne vienmēr tos apzinās. Pieņemsim, ka persona uztvēra situāciju kā problēmu. Nākamais būtiski svarīgais solis, kam pasaulē, kurā tiek vērtēti personīgie panākumi, tiek pievērsta tik liela uzmanība, ir saprast, ka šī problēma personisks un viņas lēmums vitāli svarīgi. Tā kā garīgā darbība ir ārkārtīgi sarežģīta un no cilvēka prasa daudz enerģijas, viņš visbiežāk neapzināti vilcinās uzņemties atbildību par problemātisku situāciju, cerot, ka tā “pāries pati no sevis”. Diemžēl viss notiek otrādi, un, ja cilvēks atliek problēmas risināšanu, tad situācijai ir tendence pasliktināties.

Tātad persona atzina situāciju par problemātisku un uzņēmās atbildību par tās risināšanu. No šī brīža tiek mobilizēta garīgā darbība, un problēmsituācijas risināšana notiks pēc šādas shēmas:

• I posms - problēmas iestatīšana un meklēšanas zonas ierobežošana;
• II posms - hipotēzes konstruēšana un pārbaude;
• III posms - pārdomas par darbībām un rezultātiem pēc hipotēzes pārbaudes.

Diagrammas klātbūtne nekādā gadījumā nenorāda, ar kādu saturu tās posmi tiks piepildīti un kādas garīgās aktivitātes iezīmes izpaudīsies.

Psiholoģijā jēdzienu “uzdevums” lieto plaši un dažādās nozīmēs.

Ikdienā cilvēkam ir jāatrisina daudzas vitāli svarīgas psiholoģiskas problēmas: komunikācija, attiecību veidošana, cilvēku atpazīšana un viņu uzvedības prognozēšana, savu spēju izvērtēšana utt. Studējot psiholoģiju, viņš cer nākotnē tās veiksmīgāk atrisināt. Tas ir loģiski, jo, mācoties, piemēram, matemātiku, cilvēks mācās risināt matemātikas uzdevumus. Bet uzdevumi ar psiholoģisku sižetu ieņem nenozīmīgu vietu starp citiem uzdevumiem, ko psihologi izmanto savā darbā. Parasti tie pēc satura ir vienkārši, bet pēc būtības ir sarežģīti. Sižeta vienkāršība ļauj vieglāk saskatīt šķēršļus to atrisināšanas ceļā.

risinājumi, kas ietverti nevis uzdevumā kā tādā, bet gan cilvēka uztveres un izpratnes psiholoģiskajos likumos.

Psiholoģijā ir pieņemts atšķirt sensoro (sajūtu), uztveres (uztveres), mnemonisko (atmiņas), mentālo, kontroles (uzmanības) u.c. uzdevumus. Kā garīgie uzdevumi atšķiras no citiem? Tiek uzskatīts, ka divu kategoriju uzdevumus var klasificēt kā garīgos:

• kas prasa pārdomas un grāmatvedību iekšējās īpašības, savienojumiem, attiecības starp objektiem, kurus nevar atklāt ar sistemātisku novērojumu (uztvere);
• kas prasa meklēšanu veids, kā atrisināt, personai iepriekš nezināms (pretējā gadījumā viņš vienkārši atceras risinājumu).

Tagad kļūst skaidrs, kāpēc psihologi saviem mērķiem izmanto uzdevumus ar “nepsiholoģisku” saturu. Psihologam mācību priekšmeta saturam nav nozīmes, jo tas viņu neinteresē Kas, A Kā. Jebkura priekšmeta uzdevuma struktūra kā galvenā sastāvdaļa ietver priekšmetu, personu, kas to risina. Tas paplašina “uzdevuma” jēdzienu, jo nosacījumu loks ietver cilvēka individuālās īpašības, viņa zināšanas un darbības metodes - visu, kas darbojas kā līdzeklis mērķa sasniegšanai. Tālāk mēs runāsim par uzdevumiem tieši šādā nozīmē: tas ir svarīgi, nevis Kas Es nolemju un kā es Es to daru.

Katra zināšanu priekšmeta joma izmanto jēdzienu “uzdevums” ar vienu objektīvu struktūru: Ņemot vērā: nosacījumu kopums; Nepieciešams: prasības rezultātam. Cilvēks, risinot problēmu, pārveido tās objektīvos komponentus subjektīvās. Formulēt vai, kā saka, izvirzīt uzdevumu nozīmē skaidri definēt mērķi un precīzi aprakstīt tā sasniegšanai nepieciešamos nosacījumus. Prasības rezultātam tiek pārveidotas par subjektīvi izvirzītu mērķi, bet nosacījumu kopums par tā sasniegšanas līdzekļiem (10. att.).

Domāšana – sarežģīts, neviendabīgs, daudzlīmeņu psiholoģiskais process – konkrētās situācijās izpaužas dažādi. Pētot un aprakstot garīgo darbību, psihologi izmanto dažādas klasifikācijas, kas balstītas gan uz empīriskiem datiem, gan uz teorētiskiem argumentiem, ko apstiprina eksperimentālie pētījumi.

Jauni domāšanas attīstības posmi parādījās, jo:

• 1) jaunu domāšanas līdzekļu apgūšana: darbības, tēls, loģika; .
• 2) sfēru (plakņu) paplašināšana, kurās personai var izvirzīt uzdevumu (situāciju): vizuāli, verbāls.

Tātad psiholoģijā ir pieņemts izšķirt trīs domāšanas formas (11. att.), kas cilvēces un katra cilvēka attīstības vēsturē parādās šādā secībā:

Rīsi. 10.

ty: vizuāli efektīgi, vizuāli tēlaini Un verbāli-loģiski.

Visu trīs formu nosaukuma pirmā daļa fiksē situācijas (uzdevuma) nosacījumus: vizuālā - situācija ir dota tās būtiskumā un konkrētībā (attēlota attēlā, diagrammā, zīmējumā), verbālā - situācija aprakstīta vienā vai cita zīmju sistēma. Nosaukuma otrā daļa nozīmē līdzekli (metodi), ar kuru cilvēks uzzina par apkārtējo pasauli un risina viņa priekšā radušās problēmsituācijas: ar praktisku darbību - efektīvi; ar figurālu atveidojumu palīdzību - tēlains; pamatojoties uz loģiskiem jēdzieniem - loģiski.

Tiecoties uz konkrētu mērķi, cilvēks noteikti domā par to, kā, kādā veidā, izmantojot kādus līdzekļus, viņš to var sasniegt. Cilvēces attīstības sākumposmā cilvēkiem bija tendence

Rīsi. 11. Venna domāšanas formas vizuāli efektīva domāšanas forma, kad domāšanas līdzeklis bija reāla praktiska darbība, ar kuras palīdzību cilvēks mainīja apkārtējo pasauli un tādējādi atrada būtisks - kas viņam ļāva "paķert" atbilstošā veidā izeja no pašreizējās situācijas. Pati darbība kļuva par primāro domāšanas procesu. Šī domāšanas forma* nezaudēja savu nozīmi arī vēlāk.

Reālas darbības izmantošana ir iespējama tikai risinot noteiktu problēmu klasi, kuras nosacījumi ir doti tiešās uztveres izteiksmē. Šādu problēmu risināšana ir pakļauta reālās objektīvās darbības telpiskajiem un laika likumiem pēc principa “šeit un tagad”. Tie var būt ļoti sarežģīti un, pats galvenais, ārkārtīgi dzīvībai bīstami uzdevumi. Mūsdienu pasaulē tās ir jārisina automašīnu vadītājiem un gājējiem, sportistiem un spēlētājiem.

Darba aktivitātes attīstībai, galvenokārt amatniecības ražošanai, bija nepieciešama cita domāšanas forma - vizuāli tēlains, kurā bija līdzekļi attēlu. Tas ļāva cilvēkam kvalitatīvi savādāk, drošāk risināt vitāli svarīgas problēmas, kā arī radīt kaut ko jaunu, kaut ko tādu, kas dabā neeksistē. Kā parādās kaut kas, kas neeksistē dabiskajā vidē, dabā?

Darbošanās ar attēliem ļauj cilvēkam pagriezt, pārveidot un apvienot vizuālos attēlus iekšējā plaknē. Mūsu sencis pamanīja, ka ūdens uzkrājas objektos, kuriem ir ieliekta forma (piemēram, dobumā), un, piešķirot mālam šādu formu, viņš izveidoja bļodu, topošā trauka prototipu. Dabas krāsas pārsteidza cilvēku, un viņš sāka gleznot tos objektus, kuriem nebija acij tīkamu nokrāsu. Vizuāli-figurālā domāšana ir cieši saistīta ar vizuāli efektīvu domāšanu un būtiski paplašina tās iespējas. Abas domāšanas formas ir pieejamas uzdevumiem attēlots vizuālā plānā, visbiežāk vizuālā uztverē. Un komponists risina problēmas dzirdes uztveres ziņā: dzirdējis “lietus mūziku”, viņš atlasa un izolē raksturīgākās skaņas, pēc tam pārvērš tās notīs un liek instrumentiem radīt skaņas, kas klausītājiem asociējas ar lietu.

Attīstoties garīgajam darbam, cilvēkam pavērās jaunas iespējas, kā rezultātā radās verbāli-loģiski domāšanas veids, kurā loģika bija domāšanas līdzeklis. Verbāli-loģiskā domāšana ir kļuvusi pieejama uzdevumiem, kuru nosacījumi ir doti verbālā izteiksmē (formulu, simbolu valoda), t.i. cilvēks sāka tulkot konkrētus dzīves uzdevumus drošākā formā, verbālā un izmantot šai formai piemērotāku līdzekli - loģiku. Verbāli-loģiskās domāšanas struktūrā sāka veidoties dažāda veida vispārinājumi.

Problēmu risināšanas metodes izvēli nosaka to atbilstība konkrētai situācijai. Tomēr daudzas problēmas var atrisināt dažādos veidos. Šajā gadījumā izvēle ir atkarīga no personas individuālajām psiholoģiskajām īpašībām. Ir zināms, ka pilnvērtīgam garīgam darbam vieniem ir nepieciešams redzēt (iztēloties) problēmas apstākļus, tās risināšanas procesu, bet citi dod priekšroku stingrai loģiskai spriešanai. Šīs domāšanas formas viena otru neizslēdz, bet papildina. Tiesa, starp psihologiem ir vēl viens viedoklis, saskaņā ar kuru tēlainā un loģiskā domāšana ir antagonisti. Jebkurā gadījumā fiziologu pētījumi liecina, ka labās (iztēles) un kreisās (verbālās) puslodes līdzdalības pakāpe, cilvēkam risinot konkrētu problēmu, ir atšķirīga.

Domāšanas dalījums tēlainajā un verbālajā fiksē atšķirību to saturā (tēlā, vārdos). Domāšanas formas atšķiras arī darba veidos un atsevišķu paņēmienu izmantošanas īpatnībās.

Strādājot ar vizuālajiem tēliem, cilvēks operē ar to, kas viņam ir acu priekšā, t.i. priekšstatus par realitāti visā tās daudzveidībā un pretrunās, un izvēlas atbildi, zināmā mērā sakārtojot un papildinot attēlu pilnā attēlā. Loģiski argumentēt ir nedaudz grūtāk. Šajā gadījumā garīgais tēls tiek iemiesots runā un verbalizēts. Vārdiem ir daudz nozīmju, un apgalvojums ir jākonstruē tā, lai jebkurš cilvēks to saprastu nepārprotami. No neskaitāmajām objektu un parādību attiecībām tiek atlasītas nozīmīgākās, piemērotas loģisku ķēžu konstruēšanai. Izvēloties jēdzienus (vārdus), cilvēks dotās zīmes meklē argumentējot, jo, pirmkārt, zīmju saglabāšanas un maiņas modelis tiek pasniegts netieši un, otrkārt, pašu zīmju ir tik daudz, ka tās nevar paturēt atmiņā bez īpašas fiksācija runā .

Abas domāšanas formas – verbālā un pārnestā – ir pakļautas loģikai, taču ar atšķirīgu specifiku.

Tēlainajā domāšanā situācijas “tveršana” tiek veikta vienlaicīgi, bieži vien intuitīvi, t.i. Bez detalizētas analīzes un argumentācijas secinājumus nevar formulēt mutiski. Tāpēc domāšanas process attēlu veidā norit ātri, lēmums nāk pēkšņi sava veida mentāla attēla veidā, kā ieskats. Attēlos var būt dažādas nozīmes pazīmes visneticamākajās kombinācijās. Tēlainajā domāšanā atspoguļo- 80

cilvēka personīgā pieredze un viņa personiskā nozīme ir saspiesta. Verbāli-loģisko domāšanu raksturo stingri noteikta elementu kombinācija, stingra spriedumu secība, secinājumu pamatotība un loģisko paņēmienu izmantošana, kas atšķiras pēc sarežģītības pakāpes, struktūras un satura. Verbālā domāšana atspoguļo cilvēces zinātnisko pieredzi, kas ierakstīta jēdzienos, kas satur vissvarīgākās iezīmes.

Tēlainās domāšanas izpētē īpašu vietu ieņem tās daudzveidība - telpiskā domāšana, kuras pamatā ir ģeometriski attēli. Tas ir profesionāli nozīmīgs daudzām tehniskajām specialitātēm.

Telpiskās domāšanas struktūrvienība ir attēls, kas atspoguļo uztveramā objekta reālās telpiskās iezīmes: formu, izmēru, elementu attiecības plaknē vai telpā. Jebkura attēla galvenā iezīme ir tā elementu telpiskais izvietojums. Attēls atspoguļo ne tikai atsevišķas uztveres pazīmes un īpašības, bet arī to struktūru un orientāciju telpā.

Telpiskā domāšana tiek uzskatīta par specifisku garīgās darbības veidu, jo tā sniedz reālu objektu telpisko īpašību un attiecību analīzi, to grafiskos attēlus un manipulācijas ar šīm attiecībām un īpašībām problēmu risināšanas procesā. Telpiskās domāšanas psiholoģiskais mehānisms ir tēla veidošanas un darbības ar to darbība, risinot problēmas. Pētījumi liecina, ka attēla izveide notiek, pamatojoties uz orientāciju uz objekta izmēru un formu. Uzdevumu veikšana attēla veidošanai, fokusējoties uz objekta izmēru, paredz spēju novērtēt tā proporcijas, garīgi pārnesot standarta izmēru uz citiem objektiem, izmēģinot to dažādos attēlos. Attēla veidošana, fokusējoties uz objekta formu, prasa spēju novērtēt proporcijas un detaļas, garīgi uzliekot attēlu dažādiem attēliem, salīdzinot tos un skaidri uztverot formu.

Darbību ar attēliem var raksturot ar:

• attēla telpiskās pozīcijas maiņa;
• transformācija, attēla struktūra;
• attēla struktūras un telpiskās pozīcijas transformācija vienlaikus.

Darbība ar attēliem kļūst iespējama, pateicoties to svarīgajai iezīmei: atskaites punkta klātbūtnei kā jebkura attēla elementam. Attēls ir fiksēts telpā koordinātu sistēmā ar noteiktu atskaites punktu. Visizplatītākās trīs iespējas atskaites punkta noteikšanai ir:

• sākumpunktu nosaka priekšmets - cilvēks nosaka koordinātu sistēmu Spiediet, tāpēc objekta attēlojums mainās, mainoties novērotāja pozīcijai;
• atskaites punktu nosaka objekts - objekts tiek attēlots tā sauktajā objektcentriskajā koordinātu sistēmā, kas ir definēta pašā objektā. Šāds attēlojums nav saistīts ar novērotāja pozīciju, bet mainās atkarībā no objekta displeja asu izvēles;
• koordinātu sistēma ir iestatīta patvaļīgi - piemēram, objekta attēlošana, valkājot īpašas brilles, kas novirza tā attēlu par vairākiem grādiem.

Visos trijos gadījumos objekts un tā saturs paliek nemainīgs, taču cilvēkam ir svarīgi, no kura brīža šis objekts viņam tiek pasniegts. Parastā un līdz ar to cilvēkam ērtākā ir koordinātu sistēma ar atskaites punktu, ko nosaka subjekts. Pārkodēšana, t.i. pāreja no vienas atskaites sistēmas uz otru notiek bez satura zuduma (bez formas sabrukšanas), ja cilvēks to zina, kā to izdarīt. Šīs tehnikas apguve ir absolūti nepieciešama vairāku tehnisko disciplīnu mācīšanai.

Informāciju, uz kuras pamata tiek veidots attēls, var pasniegt dažādās formās. Uzdevuma izpildes ātrumu un precizitāti, kas ietver telpisku attēlojumu konstruēšanu, pamatojoties uz figurālu (simbolisku) informāciju, nosaka ne tikai personas individuālās īpašības, bet arī izmantotā informācijas kodēšanas forma. Tam ir liela praktiska nozīme.

Klasifikācijas, kas raksturo dažādus domāšanas veidus, ir parādītas 5. tabulā.

Tajā doto kritēriju sarakstu var turpināt. Pedagoģiskajā praksē īpaši nozīmīga ir atšķirība starp teorētisko un empīrisko domāšanu.

Jāpiebilst, ka zinātniskajā literatūrā plaši tiek lietoti jēdzieni “empīrisks” un “teorētisks”. Par empīrisko un teorētisko 82

Domāšanas dakšas un kritēriji to atšķiršanai

Retisks tiek teikts, kad tiek raksturota domāšana, zināšanas, metodes, objekti un zināšanu līmeņi.

Visizplatītākā ir atšķirība starp empīriskajām un teorētiskajām zināšanām (un attiecīgi arī domāšanu) saskaņā ar objektu pētījumiem. Tādējādi zināšanas, kas atspoguļo ārējās pazīmes tieša pieredze. Teorētiskās zināšanas tiek uzskatītas par zināšanām, kas atspoguļo iekšējās īpašības, savienojumi un attiecības apkārtējās pasaules objekti un parādības, kuru pamatā ir starpniecības pieredze.

Taču psihologi, kas eksperimentāli pēta cilvēka domāšanas īpatnības, uzskata, ka atšķirības nenosaka objekts kā tāds. Filozofi viņiem piekrīt, atsaucoties uz empīriskām zināšanām kā noteiktu Valsts objekts (fenomens), kurā tas tiek uzskatīts par gatavu, izveidots, bez savas attīstības vēstures, apstājies laikā un telpā, kā mehāniska sistēma. Šis pieņēmums ir izdarīts metafizikā (no grieķu valoda me ta physika - pēc fizikas), kur galvenā izziņas metode (zināšanu iegūšanas metode) ir salīdzināšana.

Teorētiskais izziņas līmenis ietver objekta (parādības) apsvēršanu tā attīstībā. Kāpēc tas ir vajadzīgs? Varat paredzēt objekta kustību vai parādības izmaiņas, ja zināt, kā šis objekts parādījās un kā tas attīstījās. Visam ir sava vēsture, sava šūna – ģenētiski oriģinālā, no kuras attīstījās šis konkrētais objekts. Bet "paslēpts gatavajā produktā ir tā izcelsmes process". Patiešām, lai cik ļoti mēs salīdzinātu cilvēkus pēc ārējām pazīmēm, mēs nekad nesapratīsim, kas ir cilvēks. Tas prasa iziet ārpus redzamā.

Empīriskā līmenī cilvēks izmanto noteikumus formālā loģika, kas pēta adekvātas un pierādījuma spriešanas normatīvos noteikumus un likumus, abstrahējoties no konkrētā satura un koncentrējoties tikai uz formu.

Teorētiskais līmenis ietver izmantošanu dialektiskā loģika, pētot zināšanu attīstību, pievēršoties konkrētam saturam. Tam ir savi likumi, principi un noteikumi, piemēram, “kvantitatūras pāreja uz kvalitāti”, “pretstatu vienotība”, “nolieguma noliegums”. Dialektiskā loģika radās tikpat sen kā formālā loģika. Tās pirmsākumi meklējami Senajā Ķīnā, kur vairākus tūkstošus gadu pirms mūsu laika tika formulēti polaritātes un harmonijas principi, lineārās un strukturālās mainīguma modeļi. Eiropas pasaules ainā tiek pieņemta dialektiskā loģika hēgeliešu versijā.

Empīriskais un teorētiskais zināšanu līmenis ir vienlīdz nepieciešams. Tie radās vēsturiski; Katrs indivīds tos vienā vai otrā pakāpē pārvalda.

Empīriskais zināšanu līmenis ir reāls jebkuras zinātnes (cilvēka) attīstības posms, kas atbilst tās (viņa) uzdevumiem un prasībām. Atcerieties, kad Eiropas zinātniskā pasaules aina sāka veidoties. Tie bija 16.-17. gadsimts, kas burtiski nogāza jaunas informācijas lavīnu par cilvēci: tika atklāti kontinenti, valstis, jūras, augi un dzīvnieki. Tas viss bija kaut kā jāsakārto, jāklasificē, jāapraksta un jādod nosaukums. Bez šāda darba tālāka zinātnes attīstība nebūtu iespējama. Empīriskās zināšanas un pēc tām mācīšanās pāriet no konkrētā, maņu uztvertā uz abstrakto jeb, kā saka, no vienkāršas uz sarežģītu. Apskatīsim to sīkāk.

Ārējā pasaule cilvēkam parādās kā konkrētu objektu un parādību pasaule. Tie ir doti cilvēkam tieši savā specifikā un individualitātē. Katram vienumam ir vairākas īpašības. Tas vienā vai otrā veidā var būt līdzīgs citam objektam vai, gluži pretēji, atšķirties no tā. Salīdzinot objektus, mēs atklājam tajos kaut ko kopīgu, kas ļauj tos apvienot klasē. Piemēram, salīdzinot Mēnesi un balonu, apelsīnu un futbola bumbu, kā kopīgu iezīmi var izvēlēties formu un apvienot tās vienā klasē – bumbiņu klasē. Psihologi šo procesu aprakstīja kā tādu kā sajūtu attēlu slāņošanās produktu, kad atšķirīgās zīmes tiek izdzēstas, bet kopīgās, gluži pretēji, tiek savstarpēji nostiprinātas. Pēc tam iegūtā vispārējā ideja tiek saistīta (apvienota) ar vārdu. Piemēram, bērnam parāda bērzu, ​​egli, liepu, palmu un stāsta, ka to sauc par koku. Šajā gadījumā “koks” ir kaut kas formāli abstrakts un dabā neeksistē.

Ikdienā šāds mehānisms noved pie ikdienas ideju veidošanās, bet konkrētajā zinātniskajā praksē - empīriskiem jēdzieniem. Tie atspoguļo ārējos savienojumus, objektīvās realitātes īpašības un attiecības, kā arī konstatē faktus. Tas ir pilnīgi pietiekami, ja jums ir jāspēj atšķirt objektu klases, pamatojoties uz to līdzīgām ārējām pazīmēm.

Empīriskajai domāšanai, kas koncentrējas uz konkrētiem problēmas apstākļiem (“par ko?”), it kā ir divi dažādi pastāvēšanas posmi:

• empīriski ikdienā(ikdiena), kad cilvēks meklē veidus, kā atrisināt problēmu ikdienas ideju jomā;
• empīriski zinātniski, kad tiek mēģināts zinātniski analizēt problēmas risinājumu, bet tikai fokusējoties uz konkrētiem materiālo objektu mijiedarbības nosacījumiem.

Empīriskajam domāšanas veidam ir raksturīgi, ka cilvēks, zinot problēmas pamatā esošos dabaszinātniskos likumus, tos “neredz” tā noteiktajos apstākļos. Lūk, kā G.A. ilustrē šīs atšķirības. Berulava, komentējot pusaudžu atbildes uz problēmām, kas balstītas uz bioloģiju, bet paredz zināšanas par fizikas likumiem. (Pārbaudē jums nav jāformulē atbilde; jums tikai tiek lūgts to izvēlēties no trim iespējamiem variantiem.)

Jautājums: Kāpēc jūraszālēm nav vajadzīgi cieti kāti?

Pareizā atbilde: Uz aļģēm iedarbojas peldošais spēks, kas kompensē gravitācijas ietekmi uz tām.

Ja pusaudzis izvēlas pareizo atbildi, tad varam pieņemt, ka viņam ir dabaszinātņu uzdevumu risināšanas spējas neatkarīgi no to mācību priekšmeta satura. Tomēr visbiežāk pusaudži, un ne tikai viņi, kuri ir apguvuši attiecīgo fizikas sadaļu un labi atbildējuši (skaitījuši mācību grāmatas tekstu), izvēlas šādas atbildes: “Tāpēc, ka augi peld ūdenī” vai “Tāpēc, ka augi ir vieglāki nekā ūdens.” Šīs atbildes raksturo empīriski-ikdienišķo līmeni un norāda, ka cilvēkam ir grūtības pārejā no ikdienas priekšstatiem uz zinātnisku interpretāciju.

Tiek saukti empīriskā tipa vispārinājumi formāls, jo tie ir apvienoti pēc formālām, nevis būtiskām pazīmēm. Šīs zināšanas ļauj mums orientēties pazīstamos apstākļos, atpazīt objektus un parādības un attiecīgi reaģēt uz tiem. Tomēr ar tiem nepietiek, lai atrisinātu vissarežģītākās dzīves problēmas, tās... nepalīdz prognozēt, paredzēt, paredzēt. Bet tāpēc zinātne ir radīta, lai prognozētu!

Spēja strādāt pēc formālās loģikas likumiem mūsdienu cilvēkam ir nepieciešams, bet nepietiekams nosacījums. Šāda veida domāšana nevar piestāvēt, piemēram, vadības vai mārketinga praksei, kur nepieciešams risināt problēmas, kurām nav viennozīmīgas pieejas. 19. gadsimta beigās - 20. gadsimta sākumā. “Noteikumu atbilstības” ierobežojumus izjuta daudzi dzejnieki un mūziķi, mākslinieki un zinātnieki, taču tikai daži to saprata. A. Einšteins rakstīja, ka tas, kas viņam traucē saprast paša atklājumus, ir viņa paša domāšana, noteikumi, pēc kuriem viņš domā. Nekas pārsteidzošs. Jauni mērķi, izrāviens citā zināšanu līmenī prasa citus līdzekļus. Kāda ir mūsu domāšana? Šis ir rīks konkrētu problēmu risināšanai. Ir parādījušies jauni uzdevumi - iegūstiet jaunus rīkus!

Reāla konkrēta objekta teorētiskā reproducēšana tiek veikta savā veidā pacelšanās no abstrakta uz konkrētu. Šeit mums vajadzētu apstāties un veikt dažus precizējumus. Jēdzieni “konkrēts” un “abstrakts” formālajā un dialektiskajā loģikā tiek saprasti atšķirīgi.

Konkrēts(no latu. concretus - kondensēts, sapludināts) - daudzšķautņaina, sarežģīta, attīstīta, holistiska, "dažādības vienotība". Atšķirt juteklisks konkrēts kā empīrisko zināšanu izpētes sākumpunkts un mentāls konkrēts kā pabeigšana, pētījuma rezultāts, kā zinātnisks priekšstats par objektu teorētiskajās zināšanās. Abstrakts(no latu. abstractio - abstrakcija) ir nepabeigtības, attīstības trūkuma, nepietiekamas attīstības izpausme. Atšķirt formāli abstrakts, noslēdzot empīrisku pētījumu (no konkrēta līdz abstraktam) un abstrakts kā ģenētiski oriģināls maņu konkrēts, teorētiskajās zināšanās pakāpšanās posms no abstraktā uz konkrēto. Šajā gadījumā abstrakts ir tikpat reāls kā konkrēts, piemēram, zīle (ģenētiski oriģināls) un ozols zīles attīstības rezultātā vai pumpurs un auglis.

Empīriskās un teorētiskās domāšanas vispārīgos raksturlielumus var attēlot šādi.

Empīriskā domāšana - saprāts, darbojas iedibināto zināšanu robežās ar pieredzes datiem, sakārtojot tos pēc stingri nostiprinātiem likumiem, kas tai piešķir “sava veida garīga automāta” raksturu (B. Spinoza). Šo “likumos balstīto” domāšanas veidu raksturo stingra noteiktība, atšķirību un apgalvojumu stingrība un tieksme uz vienkāršošanu. Tas ir svarīgi, jo ļauj pareizi klasificēt parādības un ienest zināšanas sistēmā.

Teorētiskā domāšana - prāts, spēj analizēt un vispārināt gan maņu pieredzes datus, gan savas domas un, pārvarot to vienpusību, radīt jaunas zināšanas. Tverot pretstatu vienotību, šī metode ļauj izprast dažādus objekta aspektus to atšķirībās, savstarpējās pārejās un būtiskajās īpašībās, kas zināšanām piešķir dziļāku un vispārīgāku raksturu. Teorētiskā zināšanu līmeņa priekšrocība izpaužas, kad runa ir par tālredzību, kad nepieciešams iziet ārpus faktu konstatācijas, atklāt iekšējās sakarības starp faktiem un noteikt šo sakarību būtību.

Intelekts(no latu. intellcctus - saprāts, izpratne, zināšanas) ir vārds, ko plaši izmanto ne tikai zinātnē, bet arī ikdienas dzīvē. Tas ir viens no tiem jēdzieniem, kas “jau ir skaidrs”. Patiešām, ir grūti atrast cilvēku, kurš nezina, kas tas ir. Bet pat psihologi nevar vienoties par tā stingro definīciju. Pašlaik ir dažādas inteliģences interpretācijas. Šeit ir daži no tiem:

• stabila garīgo spēju struktūra;
• psihisko operāciju sistēma, problēmu risināšanas stils un stratēģija, kognitīvā darbība, izziņas stils utt.;
• globāla spēja rīkoties saprātīgi, racionāli domāt un labi tikt galā ar dzīves apstākļiem (D. Vekslers);
• biopsihiskās adaptācijas mehānismi esošajiem dzīves apstākļiem (V. Šterns, Dž. Piažē);
• individuālas pieejas efektivitāte situācijās, kurās prasmes nosaka kultūra (K. Fišers);
• informācijas apstrādes stratēģija - nav ģenētiski fiksēta, bet pastāv attīstībā reakcionāru dzīves apstākļu ietekmē (J. Hants);
• mēra, ko cilvēks šobrīd spēj (A. Anastasi);
• garīgo procesu ātrums (G. Eizenks). .

Šajos intelekta raksturlielumos var izsekot vismaz trim pozīcijām: 1) bioloģiskā - spēja pielāgoties jaunai situācijai; 2) psiholoģiskais - kognitīvo procesu kopums; 3) pedagoģiskā - spēja mācīties.

Vairākos psiholoģiskos jēdzienos intelekts tiek identificēts ar garīgo operāciju sistēmu, ar problēmu risināšanas stilu un stratēģiju, ar individuālās pieejas efektivitāti, t.i. ar visu to, ko var saukt par domāšanas operatīvo un tehnisko pusi ("Kā Es domāju" "Kā Jā").

Inteliģentam ir sarežģīta struktūra, un psihologi vēl nav nonākuši pie vienprātības par to, ko iekļaut tā sastāvā. L. Tērstons, izmantojot statistikas metodes, pētīja dažādus intelekta aspektus un identificēja tajā septiņas primārās garīgās spējas:

• 1) skaitīšanas prasme: darboties ar skaitļiem un veikt aritmētiskās darbības;
• 2) verbālā (verbālā) elastība: vieglums, ar kādu cilvēks var izskaidrot sevi, izmantojot visatbilstošākos vārdus;
• 3) verbālā reproducēšana: spēja saprast sarunvalodu un rakstu valodu;
• 4) telpiskā orientācija: spēja iztēloties dažādus objektus un formas telpā;
• 5) atmiņa;
• 6) spriešanas spējas;
• 7) objektu un attēlu līdzību vai atšķirību reproducēšanas ātrums.

Amerikāņu psihologs Dž. Gilfords, izstrādājot Tērstona pieeju, izveidoja intelekta modeli, kurā identificēja 120 faktorus, balstoties uz to, kādām psihiskām operācijām tie ir nepieciešami, pie kādiem rezultātiem tās noved un kāds ir to saturs (figurāls, simbolisks, semantisks, uzvedības). ). Pašlaik ir izstrādāti testi, lai diagnosticētu 100 faktorus. Guilford modelis tiek plaši izmantots ASV dažādu apmācību programmu izstrādē. Par nozīmīgāko ieguldījumu intelekta izpētē tiek uzskatīta diverģentas domāšanas jēdziena identificēšana, kas saistīta ar daudzu risinājumu ģenerēšanu, pamatojoties uz nepārprotamiem datiem, kas, pēc Gilforda domām, ir radošuma pamats. Konverģenta domāšana ir vērsta uz vienīgā pareizā rezultāta atrašanu, un tieši šāda veida domāšana tiek diagnosticēta tradicionālajos testos.

Ideja par intelekta mērīšanu radās 20. gadsimta sākumā. paldies franču psiholoģei A, Vinai. Izpildot Francijas Izglītības ministrijas pasūtījumu, zinātnieks mēģināja ieskicēt virkni uzdevumu, kas varētu palīdzēt identificēt bērnus ar garīgo atpalicību, lai vēl vairāk optimizētu viņu mācīšanos. Līdz tam laikam psiholoģijā jau bija detalizēts apraksts par to, kādas intelektuālās metodes un garīgās darbības cilvēki apgūst katrā vecuma posmā. Vīne ieteica aprēķināt intelektuālās attīstības rādītāju, izmantojot formulu:

kur UM ir garīgais vecums (kādam tam vajadzētu būt), un HB ir reāls hronoloģiskais vecums.

Saskaņā ar pieņemto vecuma klasifikāciju līdz skolas beigām tiek sagatavota cilvēka pamata intelektuālā bāze un sākas nākamais posms - intelekta profesionalizācija. Tiek uzskatīts, ka intelekts sasniedz maksimumu 20 gadu vecumā.

Intelektuālās sfēras diagnostikā ir pieņemts izšķirt divu veidu pārbaudes – veiksmes testus jeb priekšmetu testēšanu un attīstības testus jeb psiholoģisko testēšanu.

Priekšmeta pārbaudes mērķis ir noteikt personas sagatavotības līmeni attiecīgajā akadēmiskajā priekšmetā, piemēram, matemātikā, fizikā vai krievu valodā. Šis ir to zināšanu asimilācijas tests, kuras tika pasniegtas, izmantojot viena un tā paša priekšmeta satura uzdevumus. Veiksmes pārbaudēs ietilpst testi, testi un eksāmeni.

Psiholoģiskās pārbaudes mērķis- noteikt personas spēju un īpašību līmeni noteiktā jomā, piemēram, intelektuālo, emocionālo, gribasspēku. Šim nolūkam tiek izmantoti attīstības testi, kas izstrādāti uz abstrakta materiāla vai materiāla, kas nav pētīts. Tas nepieciešams, lai pārbaudītu, vai cilvēkam ir spējas, t.i. veidojas™ no tām tehnikām (līdzekļiem, metodēm), kas ir viena vai otra priekšmeta satura izstrādes pamatā.

Psiholoģiskā testēšana (testoloģija, psihodiagnostika) radās Eiropā 19. gadsimta beigās, bet plaši izplatījās nākamajā gadsimtā. Mūsdienās ir vairāki tūkstoši diagnostikas metožu, kas palīdz identificēt nozīmīgākās personas psiholoģiskās īpašības. Intelekta testus var iedalīt “ātruma” un “līmeņa” testos. Pirmajā gadījumā uzdevumi tiek doti vienā sarežģītības pakāpē ar stingru laika ierobežojumu; otrajā uzdevumi ir sadalīti dažādu grūtības pakāpju blokos. Ir testa varianti, kur tiek izmantoti abu veidu grūtības.

Intelektuālās attīstības testi mēra cilvēka zināšanu līmeni dažādās tehnikās un domāšanas veidos. Testi sastāv no uzdevumiem, kuru pamatā ir dažādi materiāli (vārdi, cipari, figūras, zīmējumi utt.), un vienmēr ir viena pareizā atbilde. Visplašāk tiek izmantoti tā sauktie neverbālie testi, kas ļauj novērtēt cilvēka intelektuālās attīstības līmeni neatkarīgi no valodas prasmes līmeņa.

Daudzi intelekta testi ir derīgi (no Angļu, derīgums - lietderība, derīgums, uzticamība), t.i. korelē ar akadēmisko sniegumu, kas nav pārsteidzoši. Daudzi no tiem ir balstīti uz vienu vai otru mācīšanās spēju modeli, piemēram, F. Vernon aprakstīto (12. att.). Šeit ir daži no visizplatītākajiem testiem.

Rīsi. 12.

F. Vernona tests: ļauj noteikt cilvēka informētības līmeni, vērīgumu, verbālo inteliģenci, tai skaitā vārdu krājumu, tehnisko inteliģenci, tai skaitā skaitliskās un telpiskās darbības, konstruēšanu no kubiem, attēlu kārtošanu un objekta locīšanu, kodēšanu un trūkstošo daļu meklēšanu.

Ieskaite A. Anastasi: ļauj izpētīt spēju vispārināt un analizēt materiālu, domāšanas procesu elastību un inerci, uztveres ātrumu un precizitāti, emocionālās sastāvdaļas un telpisko iztēli, valodas lietojumu un spēju izvēlēties optimālo stratēģiju. Integrālā rādītāja “vispārējās spējas” noteikšanai Anastasija nosaka “inteliģences kritiskos punktus”, kas veido pamatu īsiem atlases (indikatīviem) testiem, kas ļauj izdarīt provizoriskus secinājumus, pamatojoties uz personas īsā laika periodā izpildītu uzdevumu risināšanu.

Īss orientācijas tests (SOT): pieder pie vispārējo garīgo spēju testu kategorijas, kas nosaka IQ. (Terminu IQ — intelekta koeficients — 20. gs. 50. gados ieviesa vācu psihologs G. Ju. Eizenks. Iepriekš, 1911. gadā, cits vācu psihologs V. Stērns ierosināja lietot jēdzienu «inteliģences koeficients».) Pārbaudēs par šo. uzdevumu veidi tiek izvēlēti tā, lai nodrošinātu visu svarīgāko intelektuālo funkciju adekvātu atlasi. Tātad, tie ietver:

• spēja vispārināt un analizēt materiālu;
• domāšanas inerce, pārslēdzamība;
• emocionālās domāšanas sastāvdaļas, izklaidība;
• uztveres ātrums un precizitāte;
• uzmanības sadale un koncentrācija;
• valodas lietojums, lasītprasme;
• optimālas stratēģijas izvēle, orientācija;
• telpiskā iztēle.

Pārbaude G.Yu. Eizenks: ļauj izpētīt asociatīvās domāšanas līmeni, garīgo elastību, pieeju oriģinalitāti un cilvēka spēju domāt loģiski. Šim testam ir vairākas šķirnes, tostarp verbālie, skaitliskie, vizuālie telpiskie un citi bloki.

Var droši teikt, ka psihologi ir “izmērījuši” miljoniem cilvēku intelektu gandrīz visās pasaules valstīs. Rezultātā viņiem izdevās iegūt tā saukto standarta paraugu, t.i. cilvēku procentuālais sadalījums grupās atkarībā no intelekta attīstības līmeņa. Vidējais intelekta līmenis (IQ no 90 līdz 109) ir raksturīgs pusei iedzīvotāju (50%). Ļoti augsts intelekts (IQ 130 un vairāk), kā arī garīgi defekti (IQ 69 un zemāki) ir reti: 2,2%. 6,7% iedzīvotāju ir augsts (IQ no 120 līdz 129) un robežlīnijas intelekts (IQ no 70 līdz 79). “Labs” (IQ no 110-119) un pazeminātas normas (IQ no 80-89) fiksētas 16,1%.

Formālās loģikas paņēmienu pārzināšana ļauj cilvēkam izveidot savus intelektuālos instrumentus. Augsts IQ līmenis garantē tā īpašniekam veiksmīgu daudzu problēmu risinājumu. Vai ir iespējams uzlabot savu sniegumu garīgajā darbībā? Neapšaubāmi. Lai to izdarītu, vispirms ir jāattīsta šādas prasmes:

• izcelt būtiskās objektu īpašības un abstrahēties no nebūtiskām;
• atrast nozīmīgas sakarības (ģenētiski oriģinālas) starp apkārtējās pasaules lietām un parādībām;
• pierādīt savu spriedumu patiesumu un atspēkot nepatiesus secinājumus;
• izteikt savas domas argumentēti, konsekventi un saprātīgi;
• apzināties dažādās jomās izmantotās garīgās darbības metodes;
• veikt domāšanas paņēmienu un operāciju pārnesi no vienas jomas uz citu;
• paredzēt parādību attīstību;
• izdarīt pamatotus secinājumus; ,
• apgūt dialektiskās loģikas paņēmienus.

Bet vai var teikt, ka jebkurš intelektuāli attīstīts cilvēks noteikti ir arī gudrs? Diemžēl nē.

Līdz šim ir runāts par domāšanas formām, balstoties uz problēmas izklāsta īpašībām (vizuāli vai verbāli) un līdzekļiem, ar kuriem tā tiek risināta (darbības, tēls, loģika). Tas viss attiecas uz domāšanas operatīvo un tehnisko pusi un atbild uz jautājumiem "kā es domāju?", "kā es to daru?" Bet domāšanas kvalitāti mēs nevērtējam pēc šīm kategorijām. Ir tādi jēdzieni kā domāšanas plašums un dziļums, neatkarība un elastība, kritiskums un ātrums.

Platums domāšana - spēja aptvert visu jautājumu (procesu) kopumā, vienlaikus nepalaižot garām nepieciešamās detaļas.

Dziļums domāšana izpaužas spējā iekļūt sarežģītu jautājumu būtībā.

Neatkarība domāšanu raksturo cilvēka spēja izvirzīt jaunas problēmas un atrast veidus, kā tās atrisināt, neizmantojot citu cilvēku palīdzību.

Elastīgums domāšana nozīmē brīvību no pagātnes pieredzē apgūtajiem modeļiem, paņēmieniem un metodēm, spēju ātri mainīt darbības mainītos apstākļos.

Kritiskums - spēja objektīvi izvērtēt savas un citu domas, rūpīgi un vispusīgi pārbaudīt visus izvirzītos nosacījumus un secinājumus.

Ātrums- spēja ātri izprast jaunu situāciju, domāt un pieņemt pareizo lēmumu.

Domāšanā ir kas vairāk par dažādu paņēmienu, prasmju un noteikumu apgūšanu. Tas ir personiskais aspekts, atšķirības domāšanas semantiskajā pusē: "kāpēc es domāju?", "kāpēc es domāju?" Kā liecina prakse, dažādi cilvēki risina vienu un to pašu problēmu, izmantojot vienus un tos pašus līdzekļus un nonākot pie vienas atbildes, dažādos veidos, atrodot tajos dažādas nozīmes, parādot atšķirīgu attieksmi gan pret pašu uzdevumu, gan pret citiem cilvēkiem.

Starp visiem domāšanas veidiem, iespējams, visvērtīgākā ir radošā domāšana, spēja radīt jaunas lietas. Psiholoģijā daudzi darbi ir veltīti radošās darbības procesu izpētei un radošo cilvēku psiholoģisko īpašību noteikšanai, tiek identificēti un aprakstīti apstākļi, kas stimulē radošo domāšanu un kavē tās attīstību. Tādējādi nenoteiktības un atvērtības situācijas stimulē domāšanu, cilvēka spēju būt neatkarīgam, neatkarīgam un atbildīgam. (parādās kopā.0, spēja uzdot jautājumus un fantazēt. Tieši otrādi, tādas pazīmes kā apbrīna par autoritāti, tieksme pēc panākumiem par katru cenu, izvairīšanās no riska, kā arī stingri stereotipi domāšanā un uzvedībā ir nopietns šķērslis radošās domāšanas attīstībai.

• Skatīt: Berulava G.A. Dabaszinātniskās domāšanas tests. Biysk: Zinātniskās pētniecības centrs BiGPI, 1993.