După metoda de învățare, învățarea se împarte în. Învățarea, formele și esența ei fiziologică. Clasificarea formelor de învățare. Varietăți de învățare asociativă

Învăţare– procesul și rezultatul dezvoltării abilităților în dinamica experienței individuale.

Învățarea este formarea unei noi experiențe individuale în procesul de interacțiune activă dintre organism și mediu.

Tipuri de învățare:

Amprentare- din engleza „amprentă”, „ștampilă”, „impresie”. Zoopsihologie. Mecanismul a fost descoperit de K. Lorenz - un concept care denotă fixarea de către un pui de animal a trăsăturilor distinctive ale unui anumit obiect de percepție, determinând anumite acte comportamentale înnăscute.

Astfel de obiecte în condiții naturale sunt: ​​părinții, puii aceluiași așternut, partenerii sexuali, obiectele alimentare, dușmanii etc. Cea mai studiată formă de amprentare este „reacția de a urma” la animalele tinere părinții lor sau între ei.

(Prima rață mamă artificială care a atras atenția rățuștelor, mișcându-se și scoțând sunete (nici măcar asemănătoare cu sunetele unei mame adevărate) a provocat o imagine a amprentei în sistemul nervos a rățuștelor sub formă urmatoarele reactii).

Imitaţie– formarea unui comportament nou prin reproducerea acțiunilor altora.

Formarea unui comportament nou prin reproducerea acțiunilor altora este de obicei numită imitație (imitație). Imitația asigură procesul de dobândire a unor forme de comportament specifice speciei, de asemenea, permite transferul experienței specifice speciei din generație în generație. O formă primară de imitație a fost deja observată la păsări, deși la acestea este strâns legată de maturizare. De exemplu, puii de cinteze ascultă cântecele masculilor adulți după ce ies din ouă. La vârsta de aproximativ 40 de zile, bărbații tineri încep să repete cântece auzite anterior și fac acest lucru foarte inexact. Abia la vârsta de 60 de zile cântatul cintezelor devine perfect, ceea ce le asigură curtarea ulterioară a femelelor.

La oameni, imitația este cel mai pronunțată în copilărie. Copiii, imitându-și părinții sau unele personaje din filme, arată adesea acest lucru în jocuri. Se crede că imitația are loc fără nicio întărire, motiv pentru care se spune că oamenii au dorința de a imita. Această disponibilitate nu este conștientă, ea se manifestă, potrivit lui V. Chanyi, prin faptul că „observând comportamentul oamenilor, conversația, tonul vocii, întorsăturile lingvistice și stilistice, felul lor de a se îmbrăca, obiceiurile, noi înșine ne intenționăm. începe să te porți, să vorbești, să te îmbraci” (CsanyiV., 1999).

creează dependență– în teoria lui K. Hull, un obicei este o legătură asociativă între un stimul și un răspuns. Obișnuirea este cel mai simplu tip de învățare; procesul de apariție a unei legături asociative...

Obligatoriu (obligatoriu) învăţarea este o experienţă individuală necesară pentru supravieţuirea tuturor reprezentanţilor unei specii date. (Zoopsihologie.)

Există forme de învățare care în exterior seamănă mult cu comportamentul instinctiv, dar totuși nu reprezintă nimic altceva decât rezultatul acumulării experienței individuale. Acestea sunt, în primul rând, forme ale așa-numitei învățături obligatorii, care, după G. Tembrok, denotă experiența individuală necesară supraviețuirii tuturor reprezentanților unei specii date, indiferent de condițiile particulare de viață ale individului.

Învățarea obligatorie este obligatorie pentru fiecare individ al speciei și este reglarea fină a comportamentului specific speciei. Rezultatul învățării se încadrează bine în cadrul stereotipului speciei. Dacă o pasăre nu învață să cânte corect și să construiască un cuib, nu va putea atrage un partener. La oameni: mers, vorbire.

Opțional (opțional)învăţare - toate formele de adaptare pur individuală la caracteristicile condiţiilor specifice în care trăieşte un individ dat.

Învățarea facultativă este experiența unui anumit individ, adică. experiență personalizată. Imitarea acțiunilor nespecifice speciei. Maimuțele imită acțiunile umane, în special în mediul de acasă - acesta este un exemplu de manipulare a imitației non-tipică a speciilor. Cea mai înaltă manifestare a învățării prin imitație opțională este rezolvarea problemelor prin imitație. O abilitate (dar nu una instrumentală) este dezvoltată doar prin contemplarea unui individ. Pentru o persoană, o limbă străină este deja o învățare opțională.

Reactiv (reactiv) - presupune o reacție caracteristică provocată de un stimul cunoscut, acesta din urmă îl precede întotdeauna pe primul în timp. S–R

Operant– tipul de comportament presupune că organismul influențează activ mediul pentru a schimba evenimentele într-un fel, Skinner l-a definit ca fiind comportament operant. Comportamentul operant (cauzată de condiționarea operantă) este determinată de evenimentele care urmează răspunsului. Dacă consecințele sunt favorabile organismului, atunci probabilitatea de repetare a operantului în viitor crește. Dacă consecințele unui răspuns nu sunt favorabile sau întărite, atunci probabilitatea de a primi operantul scade. De exemplu, în curând vei înceta să mai zâmbești unei persoane care îți aruncă mereu o privire furioasă ca răspuns la zâmbetul tău sau nu zâmbește niciodată deloc. R–S

Învățare indirectă sau învățare prin observație- un concept introdus de A. Bandura pentru a desemna procesul prin care oamenii, ca urmare a unei simple observatii, invata formele de comportament ale altor persoane, numite modele.

Învățare cognitivă– combină forme superioare de învățare, care sunt mai caracteristice animalelor adulte cu un sistem nervos foarte dezvoltat și bazate pe capacitatea sa de a forma o imagine holistică a mediului. În formele cognitive de învățare are loc o evaluare a situației în care sunt implicate procese mentale superioare; În acest caz, se utilizează atât experiența anterioară, cât și analiza oportunităților disponibile și, ca urmare, se formează o soluție optimă.

a) modificări treptate și bruște ale comportamentului;

b) o modificare a comportamentului care nu este o consecință directă a maturizării organismului;

c) dobândirea de experiență;

d) un reflex înnăscut.

2. Conceptul de „învățare” a apărut în domeniul psihologiei:

a) zoopsihologie;

b) vârsta;

d) pedagogic.

3. Teoria învăţării a fost elaborată de:

a) J. Watson;

b) E. Thorndike;

c) B. Skinner;

d) I. Lingart.

4. Termenul „învățare socială” a apărut:

a) în psihologia cognitivă;

b) la psihologie gestalt;

c) în behaviorism;

d) în neofreudianism.

5. El a propus un model în patru etape de învățare și reproducere:

a) A. Bandura;

b) B. Skinner;

c) J. Watson;

d) E. Thorndike.

a) teoria învăţării sociale;

b) teoria social-cognitivă a personalităţii;

c) teoria învăţării asociative;

d) teoria învăţării operaţionale.

7. Acomodarea și asimilarea ca două componente ale adaptării au fost identificate:

a) J. Piaget;

b) P. Janet;

c) J. Bruner;

d) L.S. Vygotski.

8. Adaptarea nu poate fi efectuată la nivelul:

a) biologice;

b) psihologic;

c) sociale;

d) afectiv.

9. Cel mai simplu tip de învățare este:

a) dependență;

b) condiţionarea clasică;

c) condiţionare operantă;

d) învăţare complexă.

10. Un tip de învățare caracteristic oamenilor și întâlnit rar sau aproape niciodată la alte ființe vii este:

a) imprimare;

b) învăţare indirectă;

c) condiţionare operantă;

d) învăţare reflexă condiţionată.

11. O formă specifică de învățare, procesul de fixare a informațiilor în memorie se numește:

a) reflex;

b) imprimare;

c) imitaţie;

d) repetare.

12. Majoritatea concept general, care denotă procesul și rezultatul dobândirii experienței individuale sistem biologic, este:

a) predare;

b) instruire;

c) învăţare;

d) activităţi educative.

13. În reacția mecanică generală a organismului la o anumită sursă de iritare se manifestă următoarele:

a) instinctul;

b) imprimare;

c) reflex;

d) taxiuri.

14. Adesea, termenul „instinct” nu este sinonim cu conceptul:

a) fixate genetic;

b) ereditare;

c) înnăscut (comportament, acţiune etc.);

d) determinată extern.

15. Nu este tipic pentru instincte:

a) fixitate;

b) rigiditate;

c) fezabilitate biologică;

d) indirectitate.

16. Comportamentul instinctiv atinge maximul:

a) la celenterate;

b) la insecte;

c) la păsări și mamifere;

d) la om.

17. Reflexe:

a) întotdeauna manifestări congenitale;

b) întâlnit numai la animalele inferioare;

c) au puțin de-a face cu supraviețuirea;

d) acte senzoriomotorii simple.

18. Termenul „reflex condiționat” a fost propus de:

a) C. Darwin;

b) I.P. Pavlov;

c) I.M. Sechenov;

d) V.M. Behterev.

19. Un sistem de reacții reflexe condiționate care asigură o legătură stabilă și utilă a corpului cu mediul extern în condiții date relativ stabile, în condiții repetate, se numește de obicei:

a) o dilemă;

b) dispoziţie;

c) stereotip dinamic;

d) distanţa socială.

20. Când experiența individuală dobândită anterior influențează formarea ei ulterioară, spunem:

a) despre insight;

b) despre învăţarea latentă;

c) despre transfer;

d) despre imitaţie.

21. Formarea unui comportament nou prin reproducerea acțiunilor altora se numește de obicei:

a) imprimare;

b) transfer;

c) imitaţie;

d) distanţa socială.

22. Animalele de jos prezintă forme foarte primitive de comportament cunoscute ca:

a) taxiuri;

b) imprimare;

c) reflexe;

d) instinctele.

23. Amprenta de neșters a primelor informații întâlnite după naștere inerente unor specii de animale se numește:

a) instinctul;

b) imprimare;

c) reflex;

d) taxiuri.

24. Învățarea senzorială este un tip de învățare:

a) asociativ-reflex;

b) cognitiv-asociativ;

c) intelectual-reflexiv;

d) intelectual-cognitive.

25. Descoperirea de noi proprietăți într-un obiect care sunt importante pentru activitatea sa de viață, și asimilarea lor este:

a) aptitudini didactice;

b) acţiuni didactice;

c) învăţarea senzorio-motorie;

d) predarea cunoştinţelor.

26. Învățarea motrică și asociativă sunt legate astfel:

a) concepte adiacente;

b) întreg - parte;

c) gen – specie;

d) concepte între care există relaţii funcţionale.

27. Poziția neobehaviorismului conform căreia o nouă reacție motrică se consolidează datorită eliberării organismului de nevoia care îi deranjează echilibrul se bazează pe principiul:

a) constanță;

b) plăcerea;

c) homeostazie;

d) realitatea.

28. Psihologia a contrastat rezolvarea problemelor prin perspicacitate cu metoda încercării și erorii:

a) cognitive;

b) psihologie gestalt;

c) asociativ;

d) casnic.

29. Metoda a fost utilizată pe scară largă în behaviorism pentru a explica învăţarea ca proces probabilistic:

a) perspicacitate;

b) încercare și eroare;

c) instrucțiuni;

d) explicatii.

30. Învățarea, în care cunoștințele, abilitățile și abilitățile sunt dobândite prin așa-numita metodă de încercare și eroare, este cunoscută ca:

a) imprimare;

b) învăţare reflexă condiţionată;

c) condiţionare operantă;

d) învăţare indirectă.

31. Asimilarea de către o persoană a conexiunilor care există între anumite obiecte, proprietăți, acțiuni, stări mentale etc., constituie esența teoriilor învățării:

a) asociativ;

b) reflex condiționat;

c) iconic;

d) operațional.

32. Descoperirea și folosirea relațiilor esențiale ale realității, afișarea lor în concepte și consolidarea în cuvinte constituie conținutul teoriilor învățării:

a) asociativ;

b) reflex condiționat;

c) iconic;

d) operațional.

33. Învățarea ca schimbare de comportament, reacții externe a analizat stimulii în schimbare în psihologia străină:

a) Y.A. Comenius;

b) I. Herbart;

c) B. Skinner;

d) K. Koffka.

34. Esența învățării ca asimilare de către o persoană a conexiunilor care există între anumite obiecte, proprietăți, acțiuni și stări mentale este interpretată în teoriile învățării:

a) asociativ;

b) reflex condiționat;

c) iconic;

d) operațional.

35. Problemele de asimilare a experienței sociale ca proces care se desfășoară între stimul și răspuns sunt studiate în cadrul abordării:

a) behaviorist;

b) cognitive;

c) factorial;

d) funcţionalist.

36. Procesul de învățare ca transformare experienta personala copilul este considerat în cadrul:

a) psihologie funcțională;

b) behaviorism;

c) psihologie gestalt;

d) psihologie cognitivă.

37. Lucrările lui E. Thorndike pot fi clasificate în cadrul teoriilor predării:

a) behaviorist;

b) cognitive;

c) activ;

d) asociativ.

38. O metodă de efectuare a acțiunilor care a devenit automatizată ca urmare a exercițiilor se numește:

a) pricepere;

b) obicei;

c) pricepere;

d) exploatare.

39. Abilitățile și abilitățile nu determină capacitatea unei persoane de a:

a) a transforma obiectul;

b) să înțeleagă tiparele de funcționare a obiectului;

c) să ia decizia optimă;

d) la comportamentul afectiv.

40. Studiul abilităților a început cu abilități precum:

a) motor;

b) mnemonic;

c) senzorial;

d) mental.

41. Efectul negativ, reciproc distructiv al abilităților care sunt incompatibile între ele se numește:

a) transfer;

b) exteriorizare;

c) internalizare;

d) interferenţă.

42. Abilitatea de a utiliza o abilitate dezvoltată în condiții similare sau noi este interpretată ca:

a) transfer;

b) exteriorizare;

c) interiorizare;

d) interferenţă.

43. Tendința unei aptitudini de a se îmbunătăți rapid în timpul primelor repetări și mai încet în timpul ultimelor se numește lege:

a) transferul de calificare;

b) absenţa unei limite în dezvoltarea unei aptitudini;

c) estomparea deprinderii;

d) modificări ale vitezei de dezvoltare a aptitudinilor.

44. Tendința temporală a lipsei de îmbunătățire sau deteriorare a unei abilități cu formare continuă este reflectată de lege:

a) modificări ale vitezei de dezvoltare a aptitudinilor;

b) efect;

c) „podis” în dezvoltarea deprinderilor;

45. Legea schimbării ratei de dezvoltare a unei aptitudini este reprezentată grafic:

a) o linie dreaptă;

b) curba logaritmică;

c) curba puterii;

d) dependenţă cvasiperiodică complexă.

46. ​​​​Consolidarea/slăbirea abilităților dobândite sub influența celor deja formate se numește:

a) internalizare;

b) interferenţă;

c) introversie;

d) introiecţie.

47. Tendința conform căreia un platou final în dezvoltarea unei aptitudini poate întotdeauna, datorită restructurării structurii psihicului, să conducă la o oarecare îmbunătățire a productivității deprinderii, se numește de obicei lege:

a) transferul de calificare;

b) absenţa unei limite în dezvoltarea unei aptitudini;

c) „podis” în dezvoltarea deprinderilor;

d) dezvoltarea neuniformă a aptitudinii.

48. Cu toate acestea, reacția la o situație este proporțional legată de frecvența de repetare și de puterea impactului unui anumit stimul asupra organismului conform legii:

a) disponibilitatea;

b) efect;

c) exerciții;

a) E. Thorndike;

b) B. Skinner;

c) G. Ebbinghaus;

d) J. Bruner.

50. Dacă, în timpul acțiunii simultane a mai multor stimuli, unul dintre ei provoacă o reacție, atunci și ceilalți dobândesc capacitatea de a provoca această reacție conform legii:

a) economii;

b) Emmert;

c) deplasare asociativă;

d) disponibilitatea.

51. „Orice act care provoacă satisfacție într-o situație dată este asociat cu acesta în așa fel încât, dacă reapare, atunci apariția acestui act devine mai probabilă decât înainte”, - așa a formulat Thorndike legea:

a) efect;

b) Emmert;

c) deplasare asociativă;

d) disponibilitatea.

52. O abordare interdisciplinară a analizei predării a fost realizată de:

a) V.V. Davydov;

b) I. Lingart;

c) D.B. Elkonin;

a) I.I. Ilyasov;

b) I. Lingart;

c) L.B. Itelson;

d) V.V. Davydov.

54. Se studiază învăţarea ca proces de adaptare din punct de vedere al eredităţii, mediului, adaptării, reglementării:

a) în fiziologie;

b) în sociologie;

c) în biologie;

d) în psihologie.

55. Predarea ca factor de socializare și condiție de conectare a conștiinței individuale și sociale este considerată:

a) în fiziologie;

b) în sociologie;

c) în psihologie;

d) în cibernetică.

56. Sistemul de acțiuni speciale necesare parcurgerii principalelor etape ale procesului de asimilare se numește:

a) predare;

b) instruire;

c) predare;

d) învăţare.

57. În științe domestice D.B. Elkonin și V.V. Davydov a interpretat învățătura astfel:

b) asimilarea cunoștințelor pe baza acțiunilor efectuate de subiect;

c) un anumit tip de activitate educațională;

d) tipul de activitate.

58. P.Ya. Halperin justifică doctrina astfel:

a) dobândirea de cunoștințe, deprinderi și abilități;

b) asimilarea cunoștințelor pe baza acțiunilor efectuate de subiect;

c) un anumit tip de activitate educațională;

d) tipul de activitate.

Învăţare este procesul și rezultatul dobândirii experienței individuale. Învăţare- un concept care denota procesul de formare a unor noi tipuri de comportament. Se întâmplă oriunde există comportament.

Tipuri de învățare Învățare asociativă– formulat într-un mod similar. Când două evenimente sunt repetate într-un interval scurt, ele devin asociate unul cu celălalt în așa fel încât apariția unuia declanșează amintirea celuilalt.

Învățare instrumentală- efectuate prin încercare și eroare. Cu învățarea instrumentală, pentru ca metoda să aibă succes, este necesar să se găsească ceva pe care pacientul își dorește (de exemplu, dulciuri, gumă de mestecat sau fotografii interesante). Odată ce un răspuns a fost detectat, este necesar să se determine care aspecte ale comportamentului sunt cele mai de dorit și să le facă o condiție pentru a primi o recompensă. Să observăm că pedeapsa aparține și metodelor de învățare instrumentală, dar aici apare dependența între comportamentul nedorit și influența neplăcută.

Învățare secvențială. Unele tipuri de învățare necesită efectuarea de acte comportamentale separate, fiecare dintre acestea fiind ușor de stăpânit individual, dar apoi sunt combinate într-o anumită secvență.

Exista 3 tipuri de învățare , care diferă prin gradul de participare a organismului în ansamblu la ele.

1. Dezvoltarea comportamentului reactiv. În acest caz, organismul reacționează pasiv la factorii externi.

Acest tip de învățare include: a ) care creează dependență- scăderea sensibilității la un stimul constant sau repetat frecvent. b ) sensibilizare- sensibilitate crescută la un stimul repetat. V) imprimarea(amprenta) - stabilirea unei legături între caracteristicile unui obiect şi un act comportamental. G) reflex condiționat- un reflex format atunci când stimulul inițial indiferent se apropie în timp, urmat de acțiunea unui stimul care provoacă un reflex necondiționat.

2. Dezvoltarea comportamentului operant(învăţarea operantă) În cazul dezvoltării comportamentului operant are loc mai întâi o anumită acţiune sau mişcare (dirijată sau aleatorie), iar consolidarea ei va depinde de consecinţele acestei acţiuni asupra organismului.

Următoarele tipuri de condiționare operantă includ:

A) învăţarea prin încercare şi eroare. b) formarea reacțiilor. V ) învăţarea prin observaţie.

Există trei teorii principale ale învățării:

1. teoria condiționării clasice I.P. Pavlova;

Teoria condiționării clasice descrie învățarea reactivă (sau învățarea de tip S, de la „stimul”, stimul), în majoritatea cazurilor necesitând expunerea aproape simultană la stimuli condiționati și necondiționați (în ideal efectul stimulului condiționat ar trebui să fie ușor înaintea celui necondiționat).

2. teoria condiționării operante B.F. Skinner;

Teoria învățării operante demonstrează că comportamentul este influențat nu numai de stimulii care afectează organismul înainte de a efectua orice acțiune, ci și de rezultatele comportamentului în sine. Condiționarea operantă (sau învățarea de tip R, din „reacție”) se bazează pe principiul fundamental formulat de Skinner: comportamentul se formează și se menține prin consecințele sale.

• A.K. Markova:
  • consideră învățarea ca achiziție de experiență individuală, dar acordă în primul rând atenție nivelului automatizat O abilitate este o modalitate de a efectua acțiuni care a devenit automatizată ca urmare a exercițiilor.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">aptitudini ;
  • predarea este interpretată dintr-un punct de vedere general acceptat - ca o activitate comună a unui profesor și a unui elev, asigurând că școlarii dobândesc cunoștințe și stăpânesc metodele de dobândire a Cunoștințelor - o reflectare în capul copilului a proprietăților obiectelor, fenomenelor lumea înconjurătoare (cunoașterea faptelor, conceptelor, termenilor, definițiilor, legilor, teoriilor) și modalităților de a le trata (reguli, tehnici, metode, metode, instrucțiuni).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">cunoștințe ;
  • predarea este reprezentată ca Activitate - un sistem dinamic de interacțiuni între subiect și lume, în timpul căruia au loc apariția și întruchiparea unei imagini mentale într-un obiect și implementarea relațiilor subiectului mediate de acesta în realitatea obiectivă. Într-o activitate, din punct de vedere al structurii ei, se obișnuiește să se distingă mișcările și acțiunile.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">activitatea elevului în asimilare - stăpânirea copilului asupra experienței dezvoltate social (adică, semnificațiile obiectelor, moduri de a acționa cu acestea, norme relatii interpersonale). În asimilare, o persoană poate trece de la procesarea activă a experienței sociale la îmbunătățirea și transformarea experienței sociale acumulate înaintea sa (creativitatea). Asimilarea se realizează în învăţare, joacă, muncă etc. Asimilarea poate avea loc spontan în experiența socială largă prin încercare și eroare și în cursul instruire organizată prin căutarea unor linii directoare generalizate, stăpânirea metodelor raţionale de acţiune.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">învățarea de noi cunoștințe și stăpânirea metodelor de dobândire a cunoștințelor (Markova A.K., 1990; rezumat).

3.2.1. Tipuri de învățare

Toate tipurile de învățare pot fi împărțite în două tipuri: asociativă și intelectuală.
Caracteristic pentru învăţarea asociativă este formarea de legături între anumite elemente ale realității, comportamentului, proceselor fiziologice sau activitate mentala pe baza contiguității acestor elemente (fizice, mentale sau funcționale).
Din vremea lui Aristotel și până în zilele noastre, principiul principal al învățării este Asocierea (din latinescul associatio - conexiune) - 1) legătura dintre fenomene mentale, în care actualizarea (percepția, reprezentarea) unuia dintre ele atrage apariția. a altuia; 2) o legătură firească care ia naștere în experiența individului între două conținuturi ale conștiinței (senzații, idei, gânduri, sentimente etc.), care se exprimă prin faptul că apariția în conștiință a unuia dintre conținuturi atrage după sine apariția celălalt. Fenomenul de asociere a fost descris de Platon și Aristotel, dar termenul „onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">asociere prin contiguitate este formulat în mod similar. Când două evenimente se repetă cu un interval mic (contiguitate temporală), acestea sunt asociate între ele în așa fel încât apariția unuia îl evocă pe celălalt Fiziologul rus I.P. condițiile s-a reflectat în comportamentul câinelui, totuși, după un clopoțel obișnuit în momentul hrănirii, după un timp, câinele a dezvoltat un reflex condiționat: clopotul însuși a început să-l facă să saliveze, Pavlov a măsurat gradul de învățare de salivă eliberată în timpul unui clopot care nu a fost însoțit de hrănire. Reflex condiționat - un reflex dezvoltat în anumite condiții în timpul vieții unui animal sau a unei persoane; se formează pe baza reflexelor necondiționate.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> reflexe condiționate se bazează pe utilizarea unei legături deja existente între o formă specifică de comportament (salivare) și un anumit eveniment (apariția alimentelor) care provoacă această formă de comportament. Când se formează un reflex condiționat, un eveniment neutru (clopot) este inclus în acest lanț, care este asociat cu un eveniment „natural” (apariția alimentelor) în așa măsură încât își îndeplinește funcția.
Psihologii au studiat în detaliu învățarea asociativă folosind metoda așa-numitelor asociații perechi: unitățile verbale (cuvinte sau silabe) se învață în perechi; Prezentarea ulterioară a unui membru al perechii declanșează rechemarea celuilalt. Acest tip de învățare are loc la stăpânire limbă străină: un cuvânt necunoscut este asociat cu echivalentul său în limba maternă, iar această pereche este memorată până când, când este prezentat un cuvânt străin, este perceput sensul pe care îl transmite cuvântul în limba maternă.
La învăţarea intelectuală subiectul reflecției și asimilării sunt conexiunile, structurile și relațiile esențiale ale realității obiective.

3.2.2. Niveluri de învățare

• Fiecare tip de învățare poate fi împărțit în două subtipuri:
  • reflex;
  • cognitive.

Când învăţarea se exprimă în asimilarea unor anumite Stimulul este o influență care determină dinamica stărilor mentale (reacție) unui individ și se referă la aceasta ca cauză și efect.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">stimuliȘi Reacție - (în psihologie) orice răspuns al organismului la o modificare a mediului extern sau intern, de la reacția biochimică a unei celule individuale la un reflex condiționat.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">reacții, este clasificat drept reflex; atunci când stăpânesc anumite cunoștințe și anumite acțiuni, ei vorbesc despre învățarea cognitivă.
Învățarea are loc constant, într-o varietate de situații și activități. În funcție de modul în care se realizează învățarea, aceasta este împărțită în două niveluri diferite - reflexȘi cognitive.
Pe nivelul reflexului procesul de învățare este inconștient, Automatizarea este procesul de dezvoltare a diferitelor abilități prin exerciții.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">automat caracter. În acest fel, copilul învață, de exemplu, să distingă culorile, sunetul vorbirii, să meargă, să ajungă și să miște obiecte. Nivelul reflexiv de învățare este reținut și la un adult atunci când își amintește neintenționat trăsături distinctive obiecte, învață noi tipuri de mișcări.
Dar pentru o persoană mult mai caracteristică este cea mai înaltă, nivel cognitivînvățarea, care se construiește pe asimilarea de noi cunoștințe și de noi metode Acțiunea este un element de activitate relativ finalizat care vizează atingerea unui anumit scop conștient intermediar. Acțiunea poate fi fie externă, realizată într-o formă extinsă cu participarea aparatului motor și a organelor senzoriale, fie internă, efectuată în minte.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">acțiune prin observare conștientă, experimentare, reflecție și raționament, exercițiu și autocontrol. Este prezența unui nivel cognitiv care distinge învățarea umană de învățarea animală. Cu toate acestea, nu doar nivelul reflexiv, ci și cel cognitiv de învățare nu se transformă în învățare dacă este controlat de orice alt scop decât Un scop este ceva care satisface o nevoie umană și acționează ca o imagine a unui rezultat specific al unei activități.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">obiective dobândiți anumite cunoștințe și acțiuni.
După cum au arătat studii ale unui număr de psihologi, în unele cazuri, învățarea spontană, neintenționată, poate fi foarte eficientă. De exemplu, un copil își amintește mai bine ceea ce este legat de activitatea sa activă și este necesar pentru implementarea acesteia decât ceea ce memorează în mod specific. Cu toate acestea, în general, avantajul este incontestabil de partea învățării conștiente, intenționate, deoarece numai aceasta poate oferi cunoaștere sistematizată și profundă.

3.2.3. Varietăți de învățare asociativă

• În fiecare subtip, V.D Shadrikov distinge mai multe clase de învățare (vezi Fig. 7).
  1. Învățare asociativ-reflexăîmpărțite în senzoriale, motorii și senzoriomotorii.
     • Învățare senzorială constă în asimilarea de noi proprietăți semnificative biologic ale obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare.
     • Învățare motrică constă în dezvoltarea de noi reacţii utile din punct de vedere biologic când componenta senzorială Reacție - (în psihologie) orice răspuns al organismului la o modificare a mediului extern sau intern, de la reacția biochimică a unei celule individuale la un reflex condiționat.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">reacții este în primul rând kinestezic sau proprioceptiv, adică când informaţia senzorială ia naştere în chiar procesul efectuării unei mişcări.
     • Învățare senzoriomotorie constă în dezvoltarea reacţiilor noi sau adaptarea existente la noile condiţii de percepţie.
  2. Învățare cognitivă asociativă se împarte în cunoştinţe de predare, abilităţi de predare şi acţiuni de predare.
     • La Învățare Cunoașterea este o reflectare în capul copilului a proprietăților obiectelor, fenomenelor din lumea înconjurătoare (cunoștințe despre fapte, concepte, termeni, definiții, legi, teorii) și modalități de a acționa cu acestea (reguli, tehnici, metode, metode, reguli).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">cunoștințe o persoană descoperă noi proprietăți în obiecte care sunt importante pentru activitatea sau viața sa și le asimilează.
     • Învăţare O abilitate este o modalitate de a efectua acțiuni care a devenit automatizată ca urmare a exercițiilor.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">aptitudini constă în formarea unui program de acţiune care să asigure realizarea unui anumit scop, precum şi a unui program de reglementare şi control al acestor acţiuni.
     • Acțiunea de învățare este un element relativ finalizat al activității care vizează atingerea unui anumit scop conștient intermediar. Acțiunea poate fi fie externă, realizată într-o formă extinsă cu participarea aparatului motor și a organelor senzoriale, fie internă, efectuată în minte.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">acțiuni presupune invatarea cunostintelor si deprinderilor si corespunde invatarii senzoriomotorie la nivel cognitiv.

Comparând modelele senzoriale și motorii de învățare, L.B. Itelson a scris:
„Primul (modelul senzorial) evidențiază extinderea cunoștințelor ca sarcină motrice a învățării. Al doilea (modelul motor) - extinderea programelor de activitate ca sarcină principală a învățării.
Conceptul senzorial pune accentul pe motivarea activității ca o condiție pentru învățare. Motrică – atingerea obiectivelor de activitate. Din conceptul senzorial rezultă: pentru ca anumite proprietăți ale lumii să fie evidențiate (reflectate) de psihicul elevului și fixate în el, ele trebuie să fie semnificative pentru el, adică. legat de nevoile lui. Din partea motrică - pentru ca programele de acțiune să se formeze și să se consolideze în psihicul elevului, acestea trebuie să conducă la scopul stabilit, adică. realizează nevoile lui. Prima afirmă: pentru ca noile cunoștințe să fie absorbite de un student, acesta trebuie să „vadă” („să simtă”) utilitatea acesteia. Al doilea este că, pentru ca noi acțiuni să fie absorbite de elev, el trebuie să „vadă” („să simtă”) succesul lor.
Din conceptul senzorial rezultă: pentru ca învățarea să aibă loc, este necesar să se creeze elevului o atitudine emoțională pozitivă față de informațiile primite. Din cel motor rezultă: pentru ca învățarea să se producă, elevul trebuie să aibă o experiență pozitivă în realizarea acțiunilor cerute.
Conceptul senzorial presupune activitatea cognitivă activă a elevului: analiză, Sinteza este o operație mentală care permite trecerea de la particular la întreg într-un singur proces analitic-sintetic de gândire.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">sinteză, abstracție și Generalizarea este unificarea mentală a obiectelor și fenomenelor în funcție de caracteristicile lor comune și esențiale.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">generalizare datele senzoriale primite. Motrică - activitate practică activă a elevului; căutarea și testarea acțiunilor adecvate, monitorizarea rezultatelor acestora și compararea acestora cu scopul.
Este ușor de observat că aceste două concepte nu se contrazic, ci pur și simplu iau în considerare aspecte diferite ale învățării. În centrul conceptului senzorial se află luarea în considerare a activității reflexive și motorii - reglatoare a psihicului. Primul subliniază natura informațională, cognitivă a învățării, al doilea - natura sa activă, intenționată” ().

Fragmentul de mai sus arată destul de clar direcția modelelor senzoriale și motrice de învățare și subliniază pe bună dreptate, pe de o parte, limitările fiecăruia dintre ele și, pe de altă parte, complementaritatea lor reciprocă, deoarece în orice proces real există atât Senzorial (din latină sensus - percepție, simțire, simțire) - sensibil, simțire, legat de senzații; de exemplu, fiziologia organelor de simț se numește fiziologie senzorială.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">atingeți, asa de Motor - motor, care provoacă mișcare.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">motorînvăţare şi nu putem vorbi decât despre predominanţa lor relativă.
Învățarea asociativă nu epuizează toate tipurile de învățare. Caracterizează doar tipuri mai simple (deși diverse) de modificare adaptativă. Comportamentul este interacțiunea cu mediul inerentă ființelor vii, mediată de activitatea lor externă (motorie) și internă (mentală). Termenul este aplicabil atât indivizilor, indivizilor, cât și agregatelor acestora (comportament specii biologice, grup social).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">comportamente .

3.2.4. Tipuri de învățare intelectuală

Forme mai complexe de învățare se referă la Învățarea intelectuală este învățarea, subiectul de reflecție și asimilare al căruia sunt conexiuni, structuri și relații semnificative ale realității obiective.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> învăţarea intelectuală, care, ca și asociativ, poate fi împărțit în reflexiv și cognitiv (vezi Fig. 8).
1. Învățare intelectuală reflexivă este împărțit în învățarea relațională, învățarea prin transfer și învățarea semnelor.
   • Esență predarea relațiilor constă în izolarea şi reflectarea în psihic a relaţiilor elementelor dintr-o situaţie, separarea lor de proprietăţile absolute ale acestor elemente.
   • Transferați învățarea constă în „folosirea cu succes, în raport cu o situație nouă, a acelor aptitudini și forme înnăscute de comportament pe care animalul le posedă deja” (). Acest tip de învățare se bazează pe capacitatea de a identifica relații și acțiuni.
   • Învățarea semnelor asociat cu dezvoltarea unor astfel de forme de comportament în care „animalul reacţionează la un obiect ca şi cum Un semn este un obiect sau un fenomen care servește ca reprezentant al altui obiect, fenomen sau proces. Există mai multe tipuri de semne.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">semn, adică răspunde nu proprietăților obiectului însuși, ci la ceea ce semnifică acest obiect” (Ibid. p. 62).

   La animale, învățarea intelectuală este prezentată în cele mai simple forme ale ei la om, este principala formă de învățare și are loc la nivel cognitiv;

2. Antrenamentul cognitiv inteligent este împărțit în predarea conceptelor, predarea gândirii și a abilităților de predare.
   • Învăţare Un concept este o formă de gândire care reflectă proprietățile esențiale, conexiunile și relațiile obiectelor și fenomenelor, exprimate într-un cuvânt sau un grup de cuvinte.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">concepte constă în asimilarea unor concepte care reflectă relaţiile esenţiale ale realităţii şi sunt consacrate în cuvinte şi combinaţii de cuvinte. Prin stăpânirea conceptelor, o persoană asimilează experiența socio-istorică a generațiilor anterioare.
   • Învățare Gândirea este cea mai generalizată și indirectă formă de reflecție mentală, stabilind conexiuni și relații între obiectele cognoscibile. Gândirea este cel mai înalt nivel al cunoașterii umane. Vă permite să obțineți cunoștințe despre astfel de obiecte, proprietăți și relații ale lumii reale care nu pot fi percepute direct la nivelul senzorial al cunoașterii. Formele și legile gândirii sunt studiate de logică, mecanismele curgerii acesteia - de psihologie și neurofiziologie. Cibernetica analizează gândirea în legătură cu sarcinile de modelare a anumitor funcții mentale.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">gândire constă în „formarea în elevi Acțiunile mentale sunt diverse acțiuni umane efectuate în planul intern al conștiinței.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> actiuni mentaleși sistemele lor, reflectând operațiile de bază cu ajutorul cărora se cunosc cele mai importante relații ale realității” (). Predarea gândirii este o condiție prealabilă pentru predarea conceptelor.
   • Învăţare Abilitatea este abilitatea de a efectua în mod conștient o anumită acțiune.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">aptitudini este de a dezvolta la elevi modalităţi de a-şi regla acţiunile şi comportamentul în conformitate cu Un scop este ceva care satisface o nevoie umană și acționează ca o imagine a unui rezultat specific al unei activități.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">țintă si situatia.

În clasificarea considerată este dat suficient caracteristici complete principalele tipuri de învățare. Cu toate acestea, următoarele comentarii sunt valabile.
În primul rând, este necesar să se clarifice conținutul predării gândirii și să se definească esența acesteia ca stăpânirea operațiilor de către elev. Analiza este o operație mentală de împărțire a unui obiect complex în părțile sale componente sau în caracteristicile sale.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">analizaȘi Sinteza este o operație mentală care permite trecerea de la particular la întreg într-un singur proces analitic-sintetic de gândire.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">sinteză, care vizează reflectarea ființei „în legăturile și relațiile sale, în diversele ei medieri” (Rubinstein S.L., 1946. P. 340).
În al doilea rând, trebuie menționat că atunci când Intelectual - spiritual, mental, rezonabil (opus - material, carnal, trupesc, senzual).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> intelectualÎn învățare, avem de-a face cu formarea conexiunilor, dar „acestea sunt conexiuni esențiale necesare bazate pe dependențe reale, și nu conexiuni aleatorii bazate pe contiguitate într-o anumită situație” (Ibid. p. 341).

3.3. Esența învățăturii

3.3.1. Abordare interdisciplinară a predării

• Problema predării este interdisciplinară; În consecință, poate fi privit din diferite poziții. I. Lingart identifică nouă aspecte (poziții) de considerație () (vezi animația).
  • Din poziția de Filosofie (greacă; lit. dragoste de înțelepciune) - o viziune asupra lumii, un sistem de idei, vederi asupra lumii și a locului omului în ea. Explorează atitudinea cognitivă, socio-politică, valorică, etică și estetică a omului față de lume.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">filozofie (în termeni epistemologici), predarea este o formă specifică de cunoaștere. În predare apar și se rezolvă contradicții între obiectiv și subiectiv, formă și conținut etc.
  • Din poziție Axiologie (din greaca axia - valoare si logos - invatatura) - studiul valorilor.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">axiologie Etica (din grecescul ethika, de la ethos - obicei, caracter, caracter) este o disciplină filozofică care studiază moralitatea.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">etică predarea este privită ca un proces de valoare Formarea este o influență intenționată asupra unui copil pentru a crea condiții pentru apariția de noi formațiuni și calități psihologice în el.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">formațiiși autodeterminarea, interiorizarea normelor, regulilor și valorilor sociale.
  • Din punct de vedere biologic, învățarea este un proces de adaptare în care sunt luate în considerare ereditatea, mediul, adaptarea și reglementarea.
  • Din punct de vedere al fiziologiei, predarea este considerată din punct de vedere al mecanismelor neuroumorale, al dezvoltării Reflex condiționat (conexiune temporară) - un reflex dezvoltat în anumite condiții în timpul vieții unui animal sau a unei persoane; se formează pe baza reflexelor necondiționate.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> reflexe condiționate, modele de activitate nervoasă superioară, activitate analitică și sintetică a creierului.
  • Din pozitia psihologiei, predarea este considerata ca activitate a subiectului, ca activitate, ca factor Dezvoltarea mentală este o schimbare naturală a proceselor mentale în timp, exprimată în transformări cantitative, calitative și structurale.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> dezvoltare mentală.
  • Din punct de vedere pedagogic, predarea este considerată în contextul unui „sistem de educație și educație, în care Educația este 1) dezvoltarea intenționată a unei persoane, inclusiv dezvoltarea culturii, a valorilor și a normelor societății; socializarea individului, formarea și dezvoltarea lui ca persoană de-a lungul vieții în cursul propriei activități și sub influența mediului natural, social și cultural, inclusiv activitățile cu scop special organizate ale părinților și profesorilor; 3) dobândirea individului; de recunoaștere și aprobare socială de către această comunitate; valorile sociale, norme morale și juridice, trăsături de personalitate și modele de comportament în procesele educaționale.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">creșterea și formarea sunt un sistem de condiții intenționate, dezirabile din punctul de vedere al nevoilor societății, care ar trebui să asigure transferul efectiv al experienței sociale."
  • CU Cibernetica (din greaca kybernetike - arta managementului) - stiinta managementului, comunicarii si procesarii informatiilor.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> cibernetic poziție, învățarea poate fi considerată ca un proces informațional într-un sistem de învățare, caracterizat prin control prin canale de conexiuni directe și de feedback, dezvoltarea și schimbarea strategiilor, programelor și algoritmilor.

3.3.2. Predarea ca tip de activitate

Întreaga diversitate a activității umane poate fi redusă la trei tipuri principale - joacă, învățare, muncă.
Un joc- un tip de activitate neproductivă, al cărei motiv nu constă în rezultatele sale, ci în procesul în sine.
Predare- activitatea elevului în dobândirea de noi cunoştinţe şi însuşirea metodelor de însuşire a cunoştinţelor.
Muncă- este o activitate umană oportună care vizează conservarea, modificarea, adaptarea mediului pentru a satisface nevoile cuiva, pentru a produce bunuri și servicii.
Predarea, care urmează jocului și precede munca în schimbarea secvențială a principalelor tipuri de activități desfășurate în timpul vieții fiecărei persoane, este semnificativ diferită de joc..
La urma urmei, orice interacțiune cu lumea nu numai că satisface nevoile individului, ci duce și la o reflectare mai completă și mai exactă a condițiilor de activitate, ceea ce asigură îmbunătățirea metodelor de implementare a acesteia. Predarea este o componentă necesară a oricărei activități și reprezintă procesul de schimbare a acesteia Subiectul este un individ sau un grup social care acționează și cunoaște în mod activ, cu conștiință și voință.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">subiect, determinat de conținutul subiectului său. Această învățătură diferă de modificările activității cauzate de proprietățile fiziologice ale organismului (maturarea acestuia, stare functionala etc.) (vezi Khrest. 3.2).
Există diferite interpretări ale conceptului de „predare” (Fig. 10). Să enumerăm câteva dintre ele. De exemplu, S.L. Rubinstein dezvăluie esenţa învăţăturii astfel: „Principalul Un scop este ceva care satisface o nevoie umană și acționează ca o imagine a unui rezultat specific al unei activități.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">țintăînvățături, în raport cu care toate ale sale organizatie publica, este să se pregătească pentru viitor independent activitatea muncii; mijlocul principal este dezvoltarea rezultatelor generalizate a ceea ce a fost creat prin munca anterioară a omenirii; stăpânirea rezultatelor trecutului social Munca este o activitate umană intenționată, menită să schimbe și să transforme realitatea pentru a-și satisface nevoile, creând valori materiale și spirituale.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">muncă, o persoană se pregătește pentru propria activitate de muncă. Acest proces de învățare nu are loc spontan, nici prin gravitație. Predarea este o latură a procesului de învățare în mod esențial social - un proces în două sensuri de transfer și asimilare a cunoștințelor. Se desfășoară sub îndrumarea unui profesor și are ca scop dezvoltarea capacităților creative ale elevului” (Rubinstein S.L., 1999. P. 495; rezumat).
Itelson L.B. : „Aceasta este o activitate, al cărei scop imediat este însăși dezvoltarea anumitor informații, acțiuni, forme de comportament, o astfel de activitate specifică a subiectului, care vizează învățarea, cu scopul de a învăța, se numește predare” ().

• Apoi omul de știință continuă: predarea „...cuprinde:
  • asimilarea informațiilor despre proprietățile semnificative ale lumii necesare organizării cu succes a activităților intelectuale și practice,
  • stăpânirea tehnicilor și operațiilor care compun această activitate,
  • stăpânirea modalităților de a folosi aceste informații pentru alegerea corectași controlul acestor tehnici și operațiuni în conformitate cu scopul” (Ibid. p. 205).

3.3.3. Versatilitatea definiției doctrinei

• Potrivit studiului realizat de I.I. Analiza lui Ilyasov a conceptelor de predare, predare este considerată astfel:
  • dobândirea de cunoștințe și abilități pentru rezolvarea diverselor probleme (Ya.A. Komensky);
  • asimilarea cunoștințelor, aptitudinilor și dezvoltării - îmbunătățirea - proceselor cognitive generale (I. Herbart);
  • dobândirea de cunoștințe, deprinderi și abilități la anumite discipline (F.A. Disterweg);
  • un proces de gândire activ asociat cu depășirea dificultăților – apariția unei situații problema (J. Dewey);
  • „un proces activ de construire a unor noi formațiuni din elemente de conținut senzorial și mental cu participarea necesară a mișcărilor externe” (V. Lai);
  • dobândirea de cunoștințe și rezolvarea problemelor (K.D. Ushinsky);
  • proces activ de iniţiativă internă a elevului, care este interior proces pedagogic(P.F. Kapterev);
  • restructurarea structurilor anterioare de experiență, în care două faze sunt formarea (pentru prima dată) de noi forme de activitate (succesul) și conservarea și reproducerea noilor forme de activitate emergente ( Memoria este procesul de organizare și conservare a experienței trecute, permițând reutilizarea acesteia în activitate sau întoarcerea în sfera conștiinței.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">memorie) (K. Koffka);
  • diferite tipuri de dobândire a experienței (J. Piaget)

3.3.4. Teoriile de bază ale învățării în psihologia rusă

În psihologia rusă, există mai multe abordări pentru analiza problemelor de învățare. Una dintre aceste abordări teoretice este de a considera învățarea ca asimilarea cunoștințelor de către elevi și formarea de tehnici în cadrul acestora. Activitatea mentală (gândirea) este cea mai generalizată și indirectă formă de reflecție mentală, stabilind conexiuni și relații între obiectele cognoscibile. Gândirea este cel mai înalt nivel al cunoașterii umane. Vă permite să obțineți cunoștințe despre astfel de obiecte, proprietăți și relații ale lumii reale care nu pot fi percepute direct la nivelul senzorial al cunoașterii. Formele și legile gândirii sunt studiate de logică, mecanismele curgerii acesteia - de psihologie și neurofiziologie. Cibernetica analizează gândirea în legătură cu sarcinile de modelare a anumitor funcții mentale.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> activitate mentala(N.A. Menchinskaya, E.N. Kabanova-Meller, D.N. Bogoyavlensky etc.). Se bazează pe poziția că asimilarea cunoștințelor de către școlari este determinată de circumstanțe externe (în primul rând, programul și metodele de predare) și, în același timp, este rezultatul activității elevului însuși (a se vedea departamentul internațional de psihologie cultural-istoric). al Universității de Stat de Psihologie și Educație din Moscova).
Punctul central al învățării este asimilarea cunoștințelor prezentate sub formă de concepte științifice. O astfel de asimilare nu se reduce la o simplă copiere în mintea elevilor Un concept este o formă de gândire care reflectă proprietățile esențiale, conexiunile și relațiile obiectelor și fenomenelor, exprimate într-un cuvânt sau un grup de cuvinte.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">concepte, introdus de profesor. Un concept dat din exterior se formează în măsura în care este rezultatul activității mentale a elevului și al operațiilor mentale pe care le efectuează ( Analiza este o operație mentală de împărțire a unui obiect complex în părțile sale componente sau în caracteristicile sale.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">analiza , Sinteza este o operație mentală care permite trecerea de la particular la întreg într-un singur proces analitic-sintetic de gândire.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">sinteză, generalizări, abstracții). În asimilarea conceptelor apar etape succesive: trecerea de la cunoașterea incompletă la cunoașterea completă. Această mișcare, în funcție de conținutul conceptelor, poate fi de altă natură. În multe cazuri, se trece de la particular, specific generalului Abstracția (din latinescul abstractio - distragere) este una dintre principalele operații ale gândirii, constând în faptul că subiectul, izolând orice semne ale obiectului studiat. este distras de restul. Rezultatul acestui proces este construirea unui produs mental (concept, model, teorie, clasificare etc.), care este de asemenea notat prin termenul „onmouseout="nd();" href="javascript:void(0) ;">abstract. Exista insa si o alta varianta a asimilarii: de la generalul nediferentiat la particular, concret si prin concret la cu adevarat abstract. Astfel, la stapanirea conceptelor despre reprezentantii diverselor clase sociale, elevul invata initial doar opoziţia diametrală a acestor concepte şi trăsăturile lor de bază.
Asimilarea cunoștințelor este strâns legată de aplicarea acesteia în diverse situații educaționale și practice. Aplicarea cunoștințelor dobândite depinde de relația dintre gândirea teoretică și practică, abstractă și concretă. Ele se raportează diferit la diferite etape de învățare, ceea ce face necesară utilizarea proceselor Interiorizarea este procesul de transformare a acțiunilor externe, obiective, în acțiuni interne, mentale.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">interiorizareȘi Exteriorizarea este o trecere de la un plan de acțiune intern, mental, la unul extern, implementat sub formă de tehnici și acțiuni cu obiecte.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> exteriorizare(tranziția de la acțiunile externe pentru rezolvarea problemelor mentale la acțiunea în plan mental și invers).
În procesul de învățare, nu se dobândesc doar cunoștințe, ci se formează și acele operații mentale cu ajutorul cărora elevii obțin și aplică cunoștințe, inclusiv metodele de activitate mentală, incluzând atât stăpânirea operațiilor, cât și apariția motivului (din latină movere - a pune în mișcare, a împinge ) - 1) stimulente pentru activitatea legată de satisfacerea nevoilor subiectului; 2) activitate orientată pe obiect de o anumită putere; 3) obiectul (material sau ideal) care motivează și determină alegerea direcției de activitate, de dragul căruia se desfășoară; 4) rațiunea conștientă care stă la baza alegerii acțiunilor și acțiunilor individului.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">motive, nevoi de utilizare a acestor operațiuni ca metode de activitate.
Dezvoltarea și utilizarea destul de răspândită a tehnicilor de activitate mentală duce la formarea unor calități mentale la elevi: activitate și independență, productivitate, flexibilitate etc.
Predarea este activitatea unui elev în dobândirea de noi cunoştinţe şi însuşirea metodelor de dobândire a cunoştinţelor.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Predare reprezintă proces evolutiv, inclusiv trecerea de la situații elementare, în care se realizează pe baza imitației unui model cu activitate minimă a elevului însuși, la niveluri superioare bazate pe „autoguvernarea” elevului, care obține în mod independent noi cunoștințe sau aplică cunoştinţele dobândite anterior pentru a le rezolva pe altele noi Obiectiv - 1) scopul unei activități desfășurate în anumite condiții și care necesită utilizarea unor mijloace adecvate acestor condiții pentru realizarea acesteia; 2) un scop stabilit în anumite condiții.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">sarcini.
O altă abordare a problemelor predării este conținută în Teoria formării treptate a acțiunilor mentale - doctrina schimbărilor complexe cu mai multe fațete asociate cu formarea de noi acțiuni, imagini și concepte într-o persoană, prezentată de P.Ya. Galperin.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> teorii ale formării treptate a acțiunilor mentaleși concepte dezvoltate de P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya., 1985), N.F. Talyzina (Talyzina N.F., 1998) și angajații acestora. În această teorie, învățarea este privită ca asimilarea anumitor tipuri și metode de activitate cognitivă, care includ un anumit sistem de cunoștințe și asigură ulterior aplicarea lor în limite prestabilite. Cunoștințele, abilitățile și aptitudinile nu există izolate unele de altele; calitatea cunoștințelor este întotdeauna determinată de conținutul și caracteristicile activității în care sunt incluse (; vezi articolul de V.N. Pavlenko „Dezvoltarea cultural-istoric a proceselor mentale; și teoria formării treptate a acțiunilor mentale” ).
Unitatea dobândită în procesul de învăţare a activităţii cognitive este Acțiunile mentale sunt diverse acțiuni umane efectuate în planul intern al conștiinței.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> acţiune mentală, Și Obiectiv - 1) scopul unei activități desfășurate în anumite condiții și care necesită utilizarea unor mijloace adecvate acestor condiții pentru realizarea acesteia; 2) un scop stabilit în anumite condiții.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">sarcină managementul didactic este, în primul rând, sarcina Formarea este o influență intenționată asupra unui copil pentru a crea condiții pentru apariția de noi formațiuni și calități psihologice în el.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">formații actiuni mentale cu anumite proprietati predeterminate. Posibilitatea unui astfel de management este asigurată de cunoștințe și utilizare Legea este o relație necesară, esențială, stabilă, care se repetă între fenomenele din natură și societate.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">legi, conform cărora se formează noi acțiuni, sunt identificate și luate în considerare condițiile care afectează calitatea acestora.
Astfel de legi și condiții au făcut obiectul cercetării autorilor teoriei formării în faze. Ei au descoperit că forma inițială în care o nouă acțiune mentală cu proprietăți date poate fi construită în rândul elevilor este forma ei exterioară, materială (sau materializată), atunci când acțiunea se desfășoară cu obiecte reale (sau înlocuitorii acestora - modele, diagrame, desene). si etc.). Procesul de stăpânire a unei acțiuni include stăpânirea inițială a formei sale externe și ulterioare Interiorizarea este procesul de transformare a acțiunilor externe, obiective, în acțiuni interne, mentale.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">interiorizare- o tranziție treptată la execuție la nivel intern, mental, în timpul căreia acțiunea nu numai că se transformă într-una mentală, ci dobândește și o serie de proprietăți noi (generalizare, abreviere, Automatizarea este procesul de dezvoltare a diferitelor abilități prin exerciții.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> automatizare, raționalitate, conștiință). Un exemplu de formare a unei acțiuni mentale este asimilarea numărării, care se realizează mai întâi prin rearanjarea efectivă a obiectelor (forma materială) sau a numărării bețelor (forma materializată), apoi în ceea ce privește vorbirea tare și în cele din urmă - complet „în minte. ” (; vezi învățăminte de laborator de psihologie PI RAO).

rezumat

• Există mai multe concepte legate de dobândirea de către o persoană a experienței de viață sub formă de cunoștințe, abilități, abilități, abilități. Aceasta este predare, predare, predare.
  • Învățarea denotă procesul și rezultatul dobândirii experienței individuale de către un sistem biologic (de la cel mai simplu la om ca formă cea mai înaltă a organizării sale în condițiile Pământului).
  • Predarea este definită ca învățarea unei persoane ca rezultat al însușirii sale intenționate și conștiente a experienței sale socioculturale (socio-istorice) transmise (traduse) și a experienței individuale formate pe această bază. În consecință, predarea este considerată ca un tip de învățare.
  • Învățarea în sensul cel mai comun al acestui termen înseamnă transferul (difuzarea) consecvent și intenționat al experienței socioculturale (socio-istorice) către o altă persoană în condiții special create. În termeni psihologici și pedagogici, învățarea este considerată ca gestionarea procesului de acumulare a cunoștințelor, formarea structurilor cognitive, ca organizare și stimulare a activității educaționale și cognitive a elevului.
  • Deci, predarea/formarea/predarea este procesul prin care un subiect dobândește noi modalități de desfășurare a comportamentului și activităților, fixarea și/sau modificarea acestora. Conceptul cel mai general care denotă procesul și rezultatul dobândirii experienței individuale de către un sistem biologic (de la cel mai simplu la om ca cea mai înaltă formă de organizare a acestuia în condițiile Pământului) este „învățarea”. Predarea unei persoane ca urmare a însușirii sale intenționate, conștiente, a experienței socio-istorice transmise acestuia și a experienței individuale formate pe această bază este definită ca predare.
• Există multe teorii ale învățării. În fiecare dintre ele se poate evidenția un aspect separat al fenomenului studiat. Potrivit unor teorii, în procesele de predare și învățare există un singur mecanism de învățare (atât la om, cât și la animale); alte teorii văd predarea și învățarea ca mecanisme diferite.
  • Există o serie de probleme stringente care necesită un studiu suplimentar: problema relației și diferențierii conceptelor de „învățare”/„predare”/„formare”; problema corelării și diferențierii efectelor învățării și maturizării/dezvoltării; problema de identificare legi generaleși modele de învățare; problema identificării tipurilor, mecanismelor și condițiilor pentru o învățare eficientă.
  • Toate tipurile de învățare pot fi împărțite în două tipuri: asociativă și intelectuală. Fiecare tip de învăţare poate fi împărţit în două subtipuri: reflex; cognitive.
• Întreaga diversitate a activității umane poate fi redusă la trei tipuri principale - joacă, învățare, muncă. Predarea, care urmează jocului și precede munca în schimbarea succesivă a tipurilor de bază de activitate care are loc în timpul vieții fiecărei persoane, este semnificativ diferită de joc.
  • Problema predării este interdisciplinară; În consecință, poate fi privit din diferite poziții.

Glosar de termeni

1. Automatizare
2. Asociația
3. Asociere
4. Acțiune
5. Activitate
6. Sarcină
7. Cunoştinţe
8. Intelectual
9. Interiorizare
10. Îndemânare
11. Învăţare
12. Neobehaviorism
13. Educaţie
14. Memorie
15. Comportament
16. Concept
17. Problemă
18. Proces
19. Dezvoltare
20. Reacţie
21. Reflex
22. Reflex condiționat (înnăscut)
23. Sinteză
24. Maturarea
25. Devenirea
26. Stimul
27. Teoria formării treptate a acțiunilor mentale
28. Îndemânare
29. Acțiuni mentale
30. Asimilare
31. Predare
32. Filozofie
33. Formare
34. Exteriorizare
35. Etică

Întrebări de autotest

1. Comparați următoarele concepte: „învățare”, „învățare”, „predare”, „activitate de învățare”.
2. Numiți sistemul de activități în urma cărora o persoană câștigă experiență.
3. Cum sunt interpretate conceptele de „învățare”, „formare” și „predare” de A.K. Markova și N.F. Talizină?
4. Cum diferă punctul de vedere al lui V.D.? Shadrikov despre învățarea din punctul de vedere al lui L.B. Itelson?
5. Cum a fost interpretată învățarea în psihologia rusă în timpul perioadei sovietice de dezvoltare?
6. Numiți principalele teorii ale învățării.
7. Numiți principalele probleme ale teoriei învățării.
8. Ce tipuri de învățare există în societatea umană?
9. Care este esența conceptului behaviorist de învățare?
10. Dezvăluie esența principiului întăririi ca principală modalitate de a controla procesul de învățare în teoria comportamentului operant.
11. Care este esența teoriei asociativ-reflex a învățării?
12. Cum diferă teoriile cognitive ale învățării de teoriile behavioriste și reflexe asociative?
13. Numiți și caracterizați principalele tipuri de învățare asociativă.
14. Ce niveluri de învățare se disting de obicei în psihologie?
15. Care este esența unei abordări interdisciplinare a învățării?
16. Descrieți predarea ca un tip de activitate umană.
17. Numiți principalele teorii ale predării în psihologia rusă.
18. Care este esența abordării activității pentru asimilarea experienței sociale?
19. Care este esența teoriei formării treptate a acțiunilor și conceptelor mentale?
20. Numiți principalele teorii operaționale ale asimilării experienței sociale.
21. Dezvăluie principalele prevederi ale teoriei formării sistematice a acțiunilor mentale.

Bibliografie

1. Bruner J. Psihologia cunoașterii. M., 1977.
2. Gabay T.V. Psihologie educațională: Proc. indemnizatie. M., 1995.
3. Gabay T.V. Activitatea educațională și mijloacele ei. M., 1988.
4. Galperin P.Ya. Metode de predare si dezvoltare mentala a copilului. M., 1985.
.
5. Talyzina N.F. Psihologie educațională: Proc. ajutor pentru elevi medie specialist. manual stabilimente. M., 1998.
6. Talyzina N.F. Gestionarea procesului de dobândire a cunoștințelor. M., 1975.
7. Shadrikov V.D. Psihologia activității și abilităților umane: Proc. indemnizatie. M., 1996.

Subiecte pentru lucrări și eseuri

1. Învățarea ca proces și rezultat al dobândirii experienței individuale.
2. Teoriile de bază ale învățării.
3. Probleme ale teoriei învăţării.
4. Tipuri de învățare la om.
5. Conceptul comportamental de învățare.
6. Teoria asociativ-reflexă a învăţării.
7. Abordare interdisciplinară a predării.
8. Predarea ca tip de activitate umană.
9. Teoriile de bază ale învățării în psihologia rusă.
10. Teoria formării treptate a acțiunilor și conceptelor mentale.
11. Prevederi de bază ale teoriei formării sistematice a acțiunilor mentale.

Modificările observate în comportament în timpul ontogenezei reflectă esența procesului de învățare.

Învățarea este un proces complex și multicomponent, în care locul central este ocupat de reflexul condiționat. Dar reflexul condiționat nu este singura modalitate de a extinde experiența personală și, prin urmare, filogenetică. Învățarea este un set de schimbări în comportamentul unui animal care apar în timpul procesului de ontogeneză.

G. Timbrock a propus împărțirea tuturor metodelor de învățare în două grupe: obligatorie și facultative.

Învățare obligatorie include adaptări comportamentale, a căror dobândire este necesară pentru toți reprezentanții unei specii date, indiferent de condițiile în care acestea există.

Învățare opțională include adaptările necesare pentru supraviețuirea unui anumit individ sau populație găsită într-un mediu specific (posibil rar), adică învățarea facultativă nu este necesară pentru toți reprezentanții speciei. Cu toate acestea, este tipic pentru specie. Trebuie subliniat faptul că învățarea opțională se caracterizează printr-o mai mare flexibilitate și labilitate. Cu toate acestea, un animal nu poate fi învățat „nimic”. De exemplu, este imposibil pentru pinguini să dezvolte un răspuns de evitare la oameni. Pe uscat, pinguinii nu manifestă un comportament defensiv, deoarece nu au avut niciodată dușmani pe uscat.

Nu poți învăța un câine să dea din coadă sau un cocoș să cârlaie ca o rață. Este imposibil să se dezvolte un reflex de salivare condiționat la o pisică adultă.

Învățarea apare ca măsură de facilitare sau extindere a gamei de moduri de a atinge un scop în faza efector.

Cu alte cuvinte, există cadre de învățare specifice speciei, fixate genetic. Limitele abilității unui animal de a învăța, deși pot limita animalul, ajută la menținerea stabilității speciei prin limitarea variabilității speciilor. În plus, pentru multe animale, aceste limite limitative ale învățării sunt mai largi decât necesitatea reală. Și există un anumit sens biologic în asta. În cazul unor situații extreme (dezastre, cataclisme), aceste capacități extinse de învățare (adaptare) vor fi solicitate. Indivizii supraviețuitori vor deveni baza pentru renașterea populației și a întregii specii.

Capacitatea de a învăța este limitată de nivelul de dezvoltare evolutivă a animalului. Acest lucru este valabil în general pentru întregul regn animal. Toate animalele superioare au șanse mai mari de supraviețuire. Animalele de jos au o gamă restrânsă de abilități de învățare. Cu toate acestea, în cadrul aceleiași clase, speciile individuale prezintă abilități de învățare care sunt atipice pentru clasa lor. Astfel, printre animalele nevertebrate se pot distinge cefalopodele, care se disting prin abilități unice de învățare pentru grupul lor sistematic. În clasa păsărilor, corvidele demonstrează abilități remarcabile de învățare.

În clasa mamiferelor, cetaceele și primatele sunt considerate pe bună dreptate cărturari recunoscuți și studenți harnici. Capacitatea crescută de învățare oferă speciei avantaje adaptative și eficiență biologică. Ciori, magpie, delfini, cimpanzei - animale predispuse la invatare rapida - au o adaptabilitate mai buna la mediul lor nu datorita nasterilor multiple (cum este cazul pestilor soare, vrabii, rozatoare), ci datorita capacitatii de invatare facultativa intr-o gama larga. condiţiile de-a lungul ontogenezei.

Capacitatea de a învăța reflectă nivelul proceselor mentale. Cu cât psihicul animalului este mai labil, cu atât mai plastică va fi faza de căutare și mai optimă va fi faza efector a unui act comportamental complex. Cauza (complicația comportamentului) și efectul (psihicul, capacitatea de a învăța) își schimbă constant locurile în procesul de evoluție. Prin urmare, comportamentul și psihicul animalelor evoluează ca un întreg.

Evoluția îmbunătățește programul de comportament și cadrul de implementare a acestui program prin învățare și experiență individuală.

La animalele inferioare, învățarea se bazează pe următoarele procese:

• dependență;
• sensibilizare;
• Instruire;
• sumare senzorială.

Aceste fenomene oferă adaptări legate de învăţarea non-asociativă.

creează dependență(obișnuință) - stingerea treptată a reacțiilor la stimuli neimportanti la prezentarea lor repetată sau la expunerea prelungită la stimul. Acest tip de învățare este cel mai comun mod de a câștiga experiență personală. Este folosit de animalele din toate grupele sistematice. Cu toate acestea, trebuie subliniat că această metodă de învățare este de o importanță capitală în primul rând pentru animalele cu un sistem nervos simplu organizat (celenterate, viermi plati), precum și pentru animalele superioare aflate în stadiile incipiente ale ontogenezei.

Obișnuirea nu necesită prezența unui număr mare de celule nervoase și organizarea complexă a acestora. Obișnuirea este văzută ca metoda universala„ignora” un număr mare de factori de mediu care au o importanță secundară. Când este atins cu penseta, viermele planarian se încovoaie. Aceasta este cea mai simplă reacție de apărare a unui animal. Odată cu repetarea repetată a experimentului, reacția viermelui slăbește. Și prin un numar mare de Repetări, planaria încetează să se încurce într-o minge atunci când corpul ei este atins cu penseta sau alt obiect. Se dezvoltă o dependență de acest stimul.

Fenomenul dependenței a fost studiat în detaliu de R. V. Clark. El a efectuat un experiment pe viermele marin polihet Nereis. Aceste animale folosesc tuburi sau vizuini din care își ies constant capul și partea din față a corpului. La cel mai mic pericol (sclipiri de lumină, umbră, atingere ușoară, vibrații ale piscinei), viermele se ascunde la adăpostul său. R. W. Clark a instalat o serie proprietăți generale fenomene de dependență.

În primul rând, rata de obișnuire depinde de frecvența stimulului prezentat. Deci, dacă un fascicul de lumină strălucitoare este îndreptat către vierme la intervale de 5 minute, atunci obișnuirea cu lumină se dezvoltă după 80 de experimente. Dacă intervalul de prezentare a stimulului este redus la 1 minut, atunci obișnuirea apare după 40 de prezentări.

În al doilea rând, viteza dependenței depinde de natură și stimul. Astfel, viermii se obișnuiesc cu umbra după 10 expuneri. Dar obișnuirea cu un stimul mecanic durează mai mult și necesită cel puțin 30 de prezentări ale stimulului. Pisicile dorm cu radioul sau televizorul aprins și nu răspund la vorbire sau la muzică, dar se trezesc instantaneu când șoarecii scârțâie. Pentru a se obișnui cu sunetul televizorului, pisoiul nu are nevoie de mai mult de 5-7 porniri. Și probabil că este imposibil ca o pisică de țară adultă care alăptează pisoi să se obișnuiască cu vocalizările șoarecilor.

Un număr mai mic de repetări pentru formarea dependenței sugerează prezența unui psihic mai bine organizat. Deci, după 5-10 porniri, peștii de acvariu se obișnuiesc cu zgomotul compresorului de aer. Vacile din hambar se obișnuiesc rapid cu zgomotul și mișcarea tractorului care distribuie hrana, dar în același timp se sperie când un străin apare în hambar. Obișnuirea la animalele cu un sistem nervos primitiv necesită o prezentare mai mare a stimulului cu un ordin de mărime.

Reactivitate redusă sistem nervos poate din alte motive decât fenomenul de obişnuire. Acest lucru se aplică în primul rând adaptării senzoriale. Multe organe de simț nu mai răspund la stimul cu repetări frecvente și repetate. Cu toate acestea, adaptarea senzorială se dezvoltă la animalele cu analizoare bine dezvoltate. În plus, natura pe termen scurt a adaptării senzoriale ar trebui remarcată suplimentar. Astfel, la viermele Nereis, adaptarea senzorială durează doar câteva minute, în timp ce obișnuința se menține pe tot parcursul zilei.

O. Manning (1982) constată că la animalele cu un sistem nervos foarte organizat, de regulă, adaptarea senzorială și obișnuința coincid în timp, ceea ce creează mari dificultăți în studierea fenomenului de obișnuire.

Sensibilizare- proprietatea sistemului nervos de a spori răspunsul la un stimul slab dacă acesta este combinat în timp cu un alt efect neplăcut. Procesul de sensibilizare este reprodus cel mai clar în experimentele pe viermi planari. Dacă acțiunea unui stimul slab (de exemplu, o atingere ușoară cu o tijă de sticlă, la care viermele nu răspunde) este combinată cu o lovitură curent electric, apoi în curând planaria va răspunde cu o reacție violentă la atingerea doar a unei baghete de sticlă.

Fenomenul de sensibilizare apare si la animalele superioare. Dar la animalele cu un psihic foarte organizat, sensibilizarea nu este ușor de distins de învățarea asociativă. În acest din urmă caz, între centrii celor două reflexe apare o legătură temporară. Ca urmare, al doilea stimul condiționat declanșează o reacție care apare de obicei ca răspuns la prezentarea primului stimul.

Instruire. Acțiunile stereotipe repetate în mod repetat conduc la optimizarea reacțiilor efectoare atât în ​​ceea ce privește costul timpului, cât și al energiei pentru implementarea lor. Antrenamentul ca metodă de învățare non-asociativă are o importanță deosebită în ontogeneza prenatală și postnatală timpurie. K. E. Fabry sugerează utilizarea termenului „antrenament embrionar” pentru etapele incipiente ale embriogenezei, ceea ce implică un complex de reacții psihosomatice ale embrionului. De exemplu, la crustacee (capre de mare, dafnie), părți individuale ale corpului încep să se miște primele etape embriogeneza. Datorită antrenamentului constant imediat după ecloziune, crustaceele au o locomoție complexă cu o eficiență adaptativă ridicată.

Embrionii de pui demonstrează deja activitate motorie în a 4-a zi de incubație. Datorită locomoției (antrenamentului) spontane constante în interiorul cochiliei, mișcările capului și gâtului embrionului de pui devin bine coordonate până la momentul eclozării. Acest lucru este important pentru pui, deoarece atunci când eclozează, acesta trebuie să rupă singur coaja oului. Picioarele antrenate până în acest punct îi permit să iasă din carapace.

Rolul antrenamentului este mare și în perioada postembrionară. Astfel, un mânz nou-născut (cămilă, vițel, cerb) încearcă în mod repetat să stea pe picioare, în timp ce antrenează membrele și centrii locomotori care controlează mișcarea membrelor. Drept urmare, după o oră sau două, nou-născutul își urmează cu încredere mama.

Animalele tinere antrenează locomoții complexe în timpul jocurilor. Acesta este modul în care pisoii și cățeii își dezvoltă abilitățile de vânătoare și optimizează tehnica de deschidere a nucilor a veverițelor tinere. O importanță deosebită este acordată instruirii în procesul de dezvoltare a manifestărilor comportamentale asociate cu pericolul pentru viață. Datorită antrenamentului, pisoii, dihorii și nevăstuicale tinere învață să administreze o injecție fatală fulgerătoare la baza craniului animalelor care sunt superioare vânătorului în ceea ce privește capacitățile lor fizice.

Trebuie avut în vedere că în timpul procesului de antrenament are loc formarea morfofuncțională atât a efectorilor, cât și a structurilor neuronale care servesc unui anumit act comportamental (antrenat). Sub influența aferentării proprioceptoare, se activează centrii locomotori măduva spinării, activitatea electrică spontană a neuronilor crește. Prin sistemul de căi ascendente, centrii locomotori ai măduvei spinării activează nucleii și structura reticulară a trunchiului cerebral, cerebelul, ganglionii bazali și, de asemenea, contribuie la dezvoltarea cortexului motor. Modificări morfologice apar și în structurile nervoase care reglează funcționarea sistemului musculo-scheletic: formarea de noi conexiuni sinaptice, formarea spinilor pe dendrite.

Pentru a fi corect, trebuie remarcat faptul că multe forme complexe de comportament nu necesită pregătire, de exemplu, construcția de faguri la albine, viespi, bondari, abilitățile de construire a cuiburilor ale multor specii de păsări, pregătirea de toamnă a vizuinilor de către tineri. urșii bruni și activitățile de construcție ale castorilor.

Însumarea senzorială. Aparatul receptor al organismului animal monitorizează ceea ce se întâmplă în mediu inconjurator modificări ale unui număr de parametri de natură fizică și chimică. Receptorii reprezentând elemente periferice sistemelor senzoriale, oferă control asupra modificărilor stimulilor de diferite modalități (lumină, sunet, compoziție chimică mediu, câmp electromagnetic, influențe mecanice). Psihicul perceptiv, prin definiția sa, implică însumarea informațiilor senzoriale în formarea unei imagini holistice.

Însumarea senzorială duce la formarea unei dominante (o vom discuta mai detaliat mai jos), așa cum a subliniat A. A. Ukhtomsky. Fenomenul de însumare în sine a fost descris pentru prima dată de I.M. Sechenov. El a stabilit că iradierea excitației nu are loc haotic, ci în direcția focarelor de excitabilitate crescută. Însumarea senzorială este că neuronii centrali dobândesc o stare de excitabilitate ridicată sub influența mai multor stimuli care acționează secvențial sau simultan, fiecare dintre care individual nu provoacă reacții adaptative.

Însumarea poate fi, de asemenea, o consecință a neuronilor preactivați de agenți umorali. De exemplu, sub influența eliberării hormonilor sexuali (starea înainte de depunere a icrelor), excitabilitatea sistemului nervos la un spinic masculin crește brusc. Pe acest fond, stimulii de putere scăzută (culoarea roșie, forma rotunjită a abdomenului) se transformă în totalitate într-un stimul care provoacă un comportament agresiv al unui bărbat față de un alt bărbat și o reacție de curte față de o femeie.

Din punct de vedere al zoopsihologiei, este important de remarcat posibilitățile speciale de activitate motrică a membrelor anterioare la vertebrate. Aceasta nu înseamnă activitate de susținere, ci în special activitatea motrică a membrelor anterioare. Dezvoltarea lor evolutivă prin manipulare a dus în cele din urmă la activitatea de instrumente a primatelor și activitatea de muncă a oamenilor antici.

O varietate de funcții suplimentare sunt, de asemenea, caracteristice aparatului bucal al vertebratelor. Legături funcționale complexe se stabilesc între membrele anterioare și aparatul bucal la animale, îmbogățindu-le comportamentul și psihicul. De exemplu, vulpile au cel puțin 45 funcții suplimentare membrele anterioare și aparatul bucal. Bursucul are deja 50 dintre ele, ratonul are 80, iar maimuțele inferioare au 150.

Capacitatea de a ține un obiect în fața lui în funcție de greutate îi permite animalului să-l examineze cuprinzător și cel mai complet. În acest caz, se folosesc senzori optici, chimici, tactili, sonori și gravitaționali. Cu cât este mai dezvoltată capacitatea de a fixa un obiect cu membrele anterioare și cu aparatul oral (manipulare), cu atât este mai complex comportamentul animalului. Astfel, un urs are doar trei moduri de a fixa un obiect în timp ce este suspendat, un raton are șase, iar maimuțele inferioare (macaci, babuini) au mai mult de treizeci de moduri de fixare. Mai mult, maimuțele au o funcție foarte coordonată de analiză distructivă a unui obiect fix (diviziunea în componente individuale). Această abilitate este și mai perfectă în maimuțe minunate si omul. Sunt capabili să fixeze și să dezmembreze un obiect cu un singur membru (mână). Disecția unui obiect este considerată aici ca un tip de comportament de cercetare pentru a obține informații despre structura sa internă.

Astfel, dezvoltarea progresivă a funcțiilor motorii suplimentare (de non-sprijin) ale membrelor anterioare ale animalelor, adaptabilitatea acestora la procesul de manipulare a obiectelor, servește ca un factor puternic în dezvoltarea mentală a animalelor.

Comportamentul de confort (introvertit) este un tip de manipulare. O caracteristică a comportamentului confortabil este că, în acest caz, obiectul manipulării este propriul corp al animalului. Acest tip de activitate comportamentală include și mișcări ale corpului fără direcție spațială (schimbarea picioarelor când stați în picioare, întoarcerea unui animal dintr-o parte în alta când este întins).

Comportamentul confortabil este comun în rândul animalelor din multe grupuri sistematice. Dar cel mai adesea poate fi observat la insecte și vertebrate. Astfel, albinele din afara muncii (colectarea nectarului sau polenului, hrănirea larvelor, igienizarea cuibului etc.) își dedică cea mai mare parte a timpului liber îngrijirii corpului lor. Acest fenomen cunoscut în literatura etologică specială ca toaletare.

În echilibrul zilnic al comportamentului mamiferelor, comportamentul confortabil ocupă, de asemenea, o mare proporție. De exemplu, caii în repaus se schimbă de la picior la picior și își schimbă poziția atunci când stau întinși. De asemenea, se pot zgâria pe un stâlp de gard sau pe o bară transversală sau se pot întinde pe pământ dacă există mâncărime în zona din spate.

Pisicile sunt cunoscute ca animale curate, în primul rând datorită faptului că petrec mult timp îngrijindu-se. În timpul zilei, își linge în mod repetat propriul corp. În acest caz, animalele își folosesc nu numai limba, ci și membrele anterioare, care sunt pre-udate abundent cu salivă. Pisicile sunt una dintre puținele animale care sunt capabile să-și trateze toate părțile corpului cu limba și cu labele, inclusiv zone greu accesibile precum spatele, spatele capului, coada și chiar urechile.

Comportamentul confortabil este instinctiv, ceea ce este dovedit de specificul său de specie, adică de programare genetică.

Pozițiile de odihnă și de dormit sunt, de asemenea, specifice speciei. În capitolul corespunzător discutăm această problemă în detaliu. Aici atragem atenția asupra naturii congenitale a acestor fenomene otologice. La studierea comportamentului zimbrilor, zimbrilor și hibrizilor lor, au fost descoperite la animale 107 ipostaze tipice pentru specii. Dar următoarele observații sunt interesante. Doar un zimbri în poziție în picioare este capabil să lingă întreaga coadă de la vârf la bază. Zimbrul nu ajunge la rădăcina cozii. În același timp, doar un zimbră își poate linga întreaga coapsă în timp ce sta în picioare. Bizonul nu face asta.

Interesant este că există foarte puține diferențe de specii în comportamentul confortabil între vițeii de zimbri și zimbri. Diferențele de specii în îngrijire se formează în etapele ulterioare ale ontogenezei.

Pe de altă parte, la hibrizii de zimbri și zimbri, se pot observa semne de comportament confortabil al ambelor specii. Cu alte cuvinte, arsenalul de ipostaze și acțiuni de comportament confortabil al hibrizilor este mai bogat în comparație cu formele originale.

Psihicul perceptiv se bazează pe analizatori bine dezvoltați. Trăsătură caracteristică Toți reprezentanții lumii animale este utilizarea activă a unui analizor chimic în relația individului cu mediul extern. Analizorul chimic este cel mai vechi și include recepția olfactivă (olfactivă), recepția gustului și așa-numitul simț chimic general. În acest din urmă caz, ne referim la capacitatea animalelor de a recunoaște stimulii chimici individuali (CO 2, pH, K +, Na +). Această abilitate este demonstrată de animalele acvatice, cum ar fi peștii, precum și de mulți amfibieni. Organele de recepție chimică sunt bine dezvoltate la toate animalele, indiferent de organizarea lor evolutivă și de habitat. Cu toate acestea, sensibilitatea chimică ridicată a animalelor este mai mult legată de psihicul senzorial.

Pentru o percepție figurativă a lumii înconjurătoare, sunt necesare sisteme suplimentare de interacțiune cu mediul extern. O condiție necesară pentru un psihic complex este ca un animal să aibă o viziune bine dezvoltată. Analizorul vizual oferă percepția obiectului, inclusiv percepția formei. Toate vertebratele sunt capabile tocmai de această percepție a lumii exterioare datorită vederii. Pierderea evolutivă a vederii duce la sărăcirea psihicului animalului. Dovadă în acest sens sunt peștii de peșteră (orbi), animalele subterane (alunițe), adică animalele bine adaptate la conditii specifice viaţă şi complet neajutorat printre majoritatea celorlalte rude ale lor.

După cum sa menționat deja, psihicul perceptiv este deja format în pești. Peștii sunt capabili de percepție obiectivă. Astfel, peștii de acvariu recunosc persoana care îi hrănește în mod regulat. Peștii disting un cerc de un triunghi. Cu toate acestea, psihicul perceptiv al peștilor este destul de primitiv. Dacă un pătrat este plasat într-un unghi, atunci peștele nu mai recunoaște pătratul și îl confundă cu un cerc. Nici psihicul perceptiv al amfibienilor, reptilelor și păsărilor nu poate fi numit flexibil. De exemplu, puii au aceleași probleme în recunoașterea formei unui obiect ca peștele. Reprezentanții clasei de mamifere se descurcă fără dificultate cu astfel de sarcini.

Faptul că psihicul mamiferelor este mult mai complex și mai flexibil este dovedit prin experimente cu stimuli întârziați. Animalului i se permite să găsească hrana ascunsă la ceva timp după prezentare. Animale precum maimuțele, câinii, pisicile și porcii fac față cu ușurință acestei sarcini. Păsările, și în special peștii, nu sunt capabili de astfel de sarcini. O soluție de succes a problemei se realizează pe un stimul absent, ceea ce este posibil numai dacă animalul are reprezentări senzoriale.

S-a dovedit experimental că animalele vertebrate superioare răspund la hrană, iar animalele inferioare răspund la un hrănitor cu hrană. În experimentele cu stimul întârziat folosind maimuțe, o banană a fost ascunsă la vedere și apoi înlocuită în liniște cu varză. Este clar că banana și varza au niveluri diferite de atractivitate pentru maimuță. Maimuța a găsit rapid mâncare, dar, după ce a descoperit nu o banană gustoasă, ci o varză la locul de înmormântare, a protestat violent cu scârțâituri și grimase, apoi a continuat să caute banana dispărută. Un comportament similar este tipic pentru câini, porci și delfini. Acestea sunt exemple de comportament cognitiv (cognitiv). În exemplele date, pentru a rezolva cu succes problema, animalelor li se cere să aibă o reprezentare mentală (imagine) a unui obiect ascuns.

Categoria comportamentului cognitiv include și comportamentul animalelor într-un labirint, unde o soluție rapidă la o anumită problemă prin încercare și eroare este imposibilă. Prezența șobolanului a unui „plan” spațial al labirintului îi permite să rezolve problemele stabilite de experimentator foarte rapid, fără acțiuni inutile - vizitând coridoarele evident goale ale labirintului.

Un exemplu de comportament cognitiv poate fi considerat munca câinilor de serviciu - căutarea unui criminal pe urmă și reținerea acestuia, selectarea lucrurilor, căutarea de droguri și arme. În toate aceste cazuri, câinele caută un obiect (substanță) cu anumite proprietăți, adică câinelui i se oferă o anumită imagine, pe care o ține în cap. Când urmărește, câinele nu se grăbește la prima persoană care iese în cale. La fel, atunci când prelevează probe, animalele caută și selectează dintr-o varietate de obiecte doar pe cel a cărui imagine le este dată. Simțul mirosului al câinelui servește drept bază pentru comportamentul de căutare. Dar în etapa finală, rezolvarea problemei are loc pe baza fluxului aferent care vine de la analizatorul vizual. Să zicem, dacă un câine a urmărit mirosul până la sursa mirosului care i-a fost atribuit, dar în loc de o persoană a găsit un adăpost sau o mașină, experimentează dezamăgire, ca acea maimuță cu banana lipsă.

Învățarea cognitivă se bazează adesea pe condiționări de ordinul doi și de ordinul superior. În ontogeneza timpurie a vertebratelor, rolul formelor mai simple de învățare, cum ar fi amprentarea, imitația și exercițiul, este mare.

Amprentare. Fenomenul a fost studiat în detaliu de K. Lorenz. Amprentarea este deosebit de pronunțată la păsări, în special la păsările puiet. Această metodă de învățare este benefică în primul rând speciilor mature de animale. Garantează recunoașterea rapidă și în timp util a mamei și a reprezentanților speciei sale. Amprentarea are o mare influență asupra formării experienței personale a vertebratelor în perioada postnatală timpurie.

Imitaţie. Această metodă de dobândire a experienței personale este strâns legată de imprimare și de reacția de a urmări. Prin urmare, mulți cercetători consideră pe bună dreptate imitația ca fiind un caz special de imprimare. Învățarea prin imitație este adesea numită învățare prin imitație, adică formarea individuală a unor noi forme de comportament la un animal are loc ca urmare a percepției directe și copierii acțiunilor altor indivizi. Copiii copiază de bunăvoie comportamentul mamei lor.

Ca orice învățare, imitația poate fi obligatorie (specifică speciei) și facultativă. Primul oferă tinerilor un repertoriu de acțiuni de genul lor. Această metodă de învățare poate fi observată la școlarizarea peștilor, a păsărilor de puiet și a animalelor de turmă. Abilitățile dobândite prin imitație permit animalelor tinere să recunoască reprezentanții propriei specii, să caute produse alimentare și să răspundă în mod adecvat la apariția unui pericol. De exemplu, mieii și iezii din primele zile de viață își imită mama la pășune - prind iarba cu gura. Cu toate acestea, ei nu mănâncă iarbă în acest moment. Dar, efectuând astfel de acțiuni, ei învață să găsească specii de plante alimentare și să le determine comestibilitatea. Opționalitatea acestui comportament al mieilor este confirmată de experimente. Mieii și iezii, crescuți până la vârsta de 5 luni cu o dietă concentrată în lapte, izolat de la animale adulte, nu au manifestat la început niciun interes pentru iarba de pe pășune. Cu toate acestea, la pășunat cu animale adulte, după un timp au început să le imite - să apuce iarba, dar să nu o mănânce. După ceva timp, iezii și mieii au învățat să mănânce la pășune.

Puii repetă acțiunile de ciugulire ale găinii. La început, ciugulesc toate obiectele mici și rotunde, adică obiecte care arată ca boabe. Dar curând ei învață să distingă comestibilul de necomestibil. La păsările de puiet, imitația are mare importanță pentru formarea comportamentului tipic speciei. Astfel, puii eclozați de o cutie de rață, imitând o mamă surogat, se repezi în apă după ea.

Imitație din mamifere carnivore modelează comportamentul de vânătoare. Deci, pisoii învață să urmărească prada și să o omoare. Repetările repetate ale acestor acțiuni în jocurile colective ale pisoiului îi transformă în vânători pricepuți.

Multe animale dobândesc forme comportamentale foarte complexe prin imitație. Astfel, unele specii de păsări, precum și maimuțele, învață să construiască cuiburi prin imitație.

Învățarea facultativă prin imitație a fost descrisă la păsări (cântat), pisici, câini și maimuțe. Un exemplu izbitor al acestui fenomen sunt păsările vorbitoare - papagali, corbi, grauri. S-a observat că tinerii corbi, imitându-și bătrânii, încep să ciugulească diverse obiecte din gropile de gunoi și în cele din urmă învață să găsească obiecte cu resturi de hrană ( conserve, sticle). Pisicile și cățeii își imită părinții atunci când întâlnesc un străin. În același timp, pisoii pot șuiera, își arcuiesc spatele în formă de U și își pot umfla coada cu o țeavă. Cățeii, imitându-și bătrânii, mârâie și latră. Cățeii de sex masculin, uitându-se la masculii adulți, încearcă să urineze „ca un adult”, ridicându-și piciorul din spate. Maimuțele au probabil cele mai avansate abilități facultative de învățare prin imitație. Acest lucru poate explica tendința lor de a-și pune ochelari pe nas, de a-și pune o pălărie pe cap sau de a pune țigări în gură. Cercetătorii raportează că cimpanzeii, imitând oamenii, încearcă să „citească” ziare și cărți. Cele mai recente exemple de învățare prin imitație sunt pur opționale.

Astfel, imitația permite animalelor să-și îmbogățească semnificativ experiența personală. Numai abilitățile instrumentale ale animalelor nu pot fi formate prin imitație. Cu toate acestea, această teză se aplică, deși se aplică majorității absolute a animalelor, dar totuși nu tuturor. Dacă un animal are un psihic perceptiv foarte dezvoltat, este posibilă și învățarea instrumentală a animalelor prin imitație. Acestea sunt tocmai cazurile descrise de oamenii de știință care lucrează cu primate. Astfel, unele maimuțe învață să deschidă o cușcă cu o cheie, imitând o persoană. Maimuțele tinere, imitându-și bătrânii, învață să obțină mâncare folosind alte obiecte (bețișoare).

Exercițiu (antrenament). O serie de abilități comportamentale ale animalelor, atât obligatorii, cât și facultative, se formează sub influența acțiunilor repetate în mod repetat, adică antrenament, care poate fi considerată o metodă înnăscută de dobândire a experienței personale. Să dăm câteva exemple.

Puii de veverițe, crescuți până la 66 de zile în captivitate și care nu au văzut nuci, mușcă inițial nuci la întâmplare, adică de fiecare dată în locuri diferite ale nucilor. După un anumit număr de încercări, deschiderea nucii este optimizată: toate proteinele roade coaja într-un loc strict delimitat în nucă, ceea ce facilitează extragerea miezului.

Trebuie subliniat faptul că exercițiul ca metodă de predare este larg reprezentat în jocurile animalelor tinere. Astfel, prin exerciții fizice, locomoția complexă asociată cu obținerea hranei, apărarea împotriva atacului și reflexele sexuale este practicată de tinerii pești, păsări și mamifere. Desigur, complexitatea locomoției antrenate crește pe măsură ce animalele tinere se dezvoltă.

Nevastuica își ucide întotdeauna prada (șoarece, șobolan) în același mod. Ea administrează o injecție fulgerătoare cu un colț ascuțit și relativ lung în baza craniului victimei sale, ceea ce provoacă paralizia temporară a animalului. Nevăstuica, crescută în captivitate și izolată de tovarășii săi de trib și neavând ocazia să vâneze rozătoare, la prima întâlnire cu victima o ucide inept. Provoacă numeroase mușcături în diferite părți ale corpului, ceea ce este nesigur pentru un mic prădător în cazul unui atac asupra, de exemplu, a unui șobolan mare. Cu toate acestea, după un anumit număr de repetări, nevăstuica începe să-și omoare victima în mod stereotip - la fel ca toți ceilalți - cu o injecție fulgerătoare a unui colț în baza craniului.

P. Scott i-a lipsit pe porumbei de capacitatea de a zbura din momentul în care au eclozat până la vârsta de 5 ani. Interesant este că prizonierii, odată eliberați, au zburat din prima încercare. Cu toate acestea, zborul porumbeilor a fost stângaci. Nu au reușit să aterizeze corect și nu au putut să decoleze în vânt. Abia după exerciții (repetări) repetate au stăpânit tehnica zborului. Cu toate acestea, stângăcia locomoției lor nu a fost complet depășită. Este evident că exercițiile de locomoție tipică speciei le aduc la perfecțiune numai în cazul în care antrenamentul are loc într-un anumit stadiu (timpuriu) al ontogenezei.

Astfel, putem concluziona că chiar și multe stereotipuri comportamentale înnăscute necesită exerciții (antrenament) în timp util.

Dacă găsiți o eroare, evidențiați o bucată de text și faceți clic Ctrl+Enter.