Классификация интеллектуальных нарушений. Основные виды интеллектуальных нарушений Классификация интеллектуальных расстройств

В современных классификациях болезней выделяются до 50 ва­риантов интеллектуальных нарушений. 10-я международная клас­сификация болезней (МКБ-10) предусматривает новую класси­фикацию психических расстройств и расстройств поведения (класс V), включающих в себя и нарушения интеллекта*.

Согласно МКБ-10, классификация заболеваний класса V - пси­хические расстройства и расстройства поведения - имеет ряд су­щественных отличий от классификаций болезней прошлых лет. К примеру: в МКБ-10 принята буквенно-цифровая схема кодирова­ния; так, заболевания класса V классифицируются под рубрикой F00-F99.

Во всей классификации используется термин «расстройство» вместо терминов «болезнь» и «заболевание».

Авторы данного пособия выделили из класса V - «Психические расстройства и расстройства поведения» - основные диагности­ческие рубрики (F7, F0, Fl, F8) 1 имеющие прямое отношение к клинике интеллектуальных нарушений, и отдельные нозологичес­кие формы из других рубрик, в которых наиболее четко проявля­ются те либо иные изменения познавательных процессов, как у детей, так и у взрослых.

При этом учитывалась, прежде всего специфика практической деятельности будущих специалистов - работа с детьми и подрос­тками, имеющими различные психические расстройства, специ­фические расстройства психологического развития, а также раз­вития речи, школьных навыков и др. Однако, учитывая, что ин­теллектуальные нарушения часто носят прогрессирующий харак­тер, а отдельные нозологические формы проявляются лишь в зре­лом или пожилом возрасте, будущим специалистам в области кли­нической и специальной психологии, логопедии, социальной ра­боты и др. необходимы глубокие знания об особенностях интел­лектуальных нарушений не только у детей, но и у взрослых.

*Адаптированный вариант класса V-МКБ-10 от 01.01.99 г. рекомендован Министер­ством здравоохранения Российской Федерации для обязательного использования в медицинских учреждениях.

1 F7 - умственная отсталость; F0 - органические, включая симптома­тические психические расстройства; F1 - психические расстройства и расстройства поведения вследствие употребления психоактивных ве­ществ;

Основную клиническую картину большинства расстройств из рубрик F0 и F1 составляют интеллектуальные нарушения в виде приобретен­ного слабоумия - деменции. F8 - расстройства психологического (психического) развития.

При подготовке адаптированного варианта классификации ин­теллектуальных нарушений, наряду с использованием основных отдельных диагностических рубрик класса V-МКБ-10, авторами рассмотрены и другие варианты классификации слабоумия. (выде­ление приобретенного слабоумия по течению патологического про­цесса и клиническим проявлениям.) 2

В зависимости от факторов риска, степени, уровня и объема поражения головного мозга, а также от продолжительности пато­генного воздействия все интеллектуальные нарушения разделяют­ся на две основные группы (схема 7):

1. Временное ослабление интеллекта (схема 8).

2. Стойкое нарушение интеллекта.

Стойкое нарушение интеллекта, в свою очередь, также подраз­деляется на две группы:

1. Врожденное слабоумие - умственная отсталость.

2. Приобретенное слабоумие - деменция.

Однако для более глубокого понимания клинических особенно­стей отдельных нозологических форм, приводящих к стойкому нарушению интеллекта, в классификации дается их описание по факторам риска, степени тяжести, течению и клиническим про­явлениям (схема 9, 10; таблица 1).

При поражениях головного мозга наблюдаются также и более легкие формы ослабления психической деятельности, не достиг­шие степени слабоумия. Такие состояния называются снижением уровня личности. Клинически они проявляются повышенной утом­ляемостью и раздражительностью, изменением поведения в виде дискомфортности, склонностью к уединению, сужению круга друзей, интересов и слабой выраженностью интеллектуальных нару­шений. Однако при проградиентном развитии органического по­ражения мозга и длительном функциональном расстройстве не­рвной системы эти состояния усугубляются и достигают в конеч­ном итоге степени слабоумия: Среди большого перечня психичес­ких расстройств и расстройств поведения, представленных, в адап­тированном для использования в РФ варианте класса V-МКБ-10, отдельной рубрикой выделяется ряд расстройств, которые харак­теризуются обязательным развитием в младенческом или детском возрасте, повреждением или задержкой в развитии отдельных фун­кций (речь, зрительно-пространственные навыки и др.), прогрес­сирующим течением. Характерно, что уровень интеллектуальных нарушений в большинстве случаев колеблется от легких до тяже­лых степеней слабоумия. При отдельных нозологических формах отмечается нормальный уровень развития интеллекта.

__________________________________________________________________

2 БМЭ. М., 1984. Т. 23. С. 405-406.

Однако общим признаком этих расстройств является сниже­ние уровня личности. Эта группа нарушений в классификации отмечена как «Расстройства психологического (психического) развития».

Кроме того, отдельной рубрикой выделяются «Невротические, связанные со стрессом, расстройства». Для отдельных нозологи­ческих форм данного вида расстройств характерны также сниже­ние уровня личности и временное ослабление интеллекта. В случаях же длительного стрессорного фактора отмечаются проявления стой­кого ослабления интеллекта, преимущественно легкой степени выраженности.

Из всех нозологических форм данных расстройств в эту рубрику вошли именно те патологические состояния, при которых отмеча­ется то либо иное снижение уровня интеллекта.

Авторы не претендуют на энциклопедическую досканальность данной классификации интеллектуальных нарушений, но с уче­том отсутствия на сегодня единой систематики приобретенного слабоумия, она может быть использована в практической дея­тельности специалистов при работе с детьми и взрослыми, стра­дающими различными видами расстройств интеллектуальной де­ятельности.

Таким образом адаптированный в соответствии с МКБ-10, вариант классификации интеллектуальных нарушений носит научно-обоснованный характер и рекомендуется авторами настоящего учебника, как для глубокого освоения студентами высших учебных заведений, так и – широкого использования специалистами разного профиля (врачи-психиторы, неврологи, педиатры; специальные педагоги и специальные психологи и др.) в своей профессиональной деятельности.

Классификация нарушений интеллекта

В настоящее время в России пользуются международной классификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости. Дети, относящиеся к первым трем группам, обучаются и воспитываются в соответствии с различными вариантами программы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Пройдя специальное обучение, многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются. Прогноз их развития относительно благополучен. Наиболее изученными и перспективными в плане развития и интеграции в общество являются дети - олигофрены с легкой и умеренной степенью умственной отсталости.

Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее распространенной является классификация, предложенная М.С. Певзнер, в соответствии с которой выделяют пять форм.

При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризуется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально - волевая сфера изменена не резко.

При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально - волевой сферы. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безинициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер.

Все дети - c олигофренией характеризуются стойкими нарушениями психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, особенно - в словесно - логическом мышлении. Умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Умственная отсталость не приводит к равномерному изменению у ребенка всех сторон психической деятельности. Для продвижения ребенка - олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения существенно важным является не всякое, а специально организованное обучение и воспитание. Обучение в специальной школе приводит к существенным сдвигам в развитии детей с интеллектуальным нарушением. Для детей с нарушенным интеллектом характерно позднее и неполноценное формирование всех видов деятельности.

Введение……………………………………………………………………………...3

1. Классификация и особенности проявления интеллектуальных нарушений….4

2. Особенности обучения детей с нарушениями интеллектуального развития....6

Заключение…………………………………………………………………….……11

Список литературы…………………………………………………………..……..12

Введение

Нарушение интеллекта (умственная отсталость) – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение должны в первую очередь учитываться при диагностике детей

При умственной отсталости ведущим симптомом является также диффузное (количественное) поражение коры головного мозга. Но не исключаются и отдельные (локальные) поражения, что приводит к разнообразию нарушений в развитии психических, особенно высших познавательных, процессов (восприятия, памяти, словесно-логического мышления, речи и др.) и их эмоциональной сфере (повышенная возбудимость или, наоборот, инертность, вялость).

Нередко у умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии (дисплазии, деформация формы черепа и размеров конечностей, нарушения общей, мелкой моторики).

Недоразвитие интеллектуальных функций может возникнуть вследствие множества самых разнообразных явлений, влияющих на созревание мозга ребенка:

1. Наследственные факторы, в том числе неполноценность генеративных клеток родителей (умственная отсталость родителей, нарушения хромосомного набора, алкоголизм, наркомания);

2. Патология внутриутробного развития (различные инфекционные, гормональные заболевания матери в период беременности, интоксикации, травмы);

3. Патологические факторы, действующие во время родов и в раннем возрасте ребенка:

Родовая травма и асфиксия;

Нейроинфекции и различные соматические заболевания ребенка (особенно первых месяцев жизни, сопровождающиеся обезвоживанием и дистрофией, что наиболее патогенно для мозга ребенка);

Травмы мозга.

Педагогическим критерием для диагностики детей с умственной отсталостью является их низкая обучаемость.

Цель контрольной работы – рассмотрение особенностей обучения детей с нарушениями интеллектуального развития.

1. Классификация и особенности проявления интеллектуальных нарушений

В настоящее время в практической работе психиатры используют международную классификацию (МКБ-10) по степени глубины интеллектуального дефекта.

Умственная отсталость подразделяется на формы:

¾ легкую (IQ в пределах 50-69),

¾ умеренную (IQ в пределах 35-49),

¾ тяжелую (IQ в пределах 20-34),

¾ глубокую (IQ ниже 20).

При нарушениях интеллекта ведущими неблагоприятными факторами являются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость нового.

Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие этих детей с первых дней жизни. У многих из них сроки развития задерживаются не только в течение всего первого, но и второго года жизни. Наблюдается отсутствие или позднее проявление интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, преобладание вялости и сонливости, что не исключает крикливости, беспокойства и т.п.

У умственно отсталых детей не возникает со временем:

¾ эмоциональное общение со взрослыми, “комплекс оживления” отсутствует или неполноценен;

¾ интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого;

¾ новая форма общения – жестовое общение, возникающее на основе совместных действий со взрослыми;

¾ умение различать своих и чужих людей.

У детей с умственной отсталостью на первом году жизни не развиваются действия с предметами, отсутствует хватание, что серьезно сказывается на развитии восприятия и зрительно-двигательной координации, что в свою очередь отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов.

В начале дошкольного периода (в 2-3 года) происходят некоторые сдвиги в овладении манипуляций с предметами. Например, малыш берет игрушку, тянет ее в рот, но не рассматривает, практических действий с ней не выполняет.

Далее (на 3-4 году) интеллектуальная недостаточность продолжает проявляться в особенностях поведения и игровой деятельности. Дети медленно овладевают навыками самообслуживания, не проявляют живости, любознательности, которые свойственны здоровому ребенку. Интерес к окружающим предметам и явлениям остается весьма низким, кратковременным. Игры их характеризуются простым манипулированием, непониманием элементарных правил игры, слабостью контактов с детьми, меньшей подвижностью.

В старшем дошкольном возрасте отсутствует желание заниматься интеллектуальными играми, повышен интерес к подвижным, нецеленаправленным играм. Дети несамостоятельны, безинициативны, больше подражают, копируют.

В школьном возрасте на первый план все больше выступают интеллектуальные расстройства таких детей, которые проявляются в разных сферах деятельности и поведения, главным образом - в учебной деятельности.

При умственной отсталости оказывается нарушенной уже первая ступень познания – восприятие. Темп восприятия замедлен, обьем узкий. Они с трудом выделяют главное или общее на картинке, в тексте, выхватывая лишь отдельные части и не понимая внутренней связи между частями, персонажами. Часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию слова. При правильном списывании текста, они не могут писать под диктовку. Также характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает этим детям ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 лет они не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, ошибаются в определении времени на часах, дней недели, времен года.

Все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция) недостаточно сформированы. Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой.

Слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько в ее воспроизведении (особенно словесного материала). И это является главным отличием их от детей с нормальным интеллектом. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер.

У детей с нарушением интеллекта, как правило, страдают все стороны речи .

Внимание неустойчивое, переключаемость его замедленна.

Эмоционально-волевая сфера отмечается неустойчивостью, неадекватностью эмоций. В работе они предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий.

Однако, тенденции развития ребенка с нарушением интеллекта те же, что и нормально развивающегося. При своевременной правильной организации воспитания, как можно более раннем начале обучения многие отклонения развития у такого ребенка могут быть скоррегированы и даже предупреждены.

2. Особенности обучения детей с нарушениями интеллектуального развития

Говоря об основных дидактических принципах специальной школы для детей с нарушением интеллектуального развития, необходимо отметить практическую и коррекционную направленность всего учебно-воспитательного процесса .

Учащиеся специальной школы, как правило, имеют соматические нарушения, нарушения моторики, с трудом овладевают сложными целенаправленными движениями, в ряде случаев ослабленное общее здоровье. Все это в известной мере может быть скорригировано путем проведения системы педагогических, лечебно-оздоровительных и санитарно-гигиенических мероприятий. К ним относятся:

¾ физические упражнения, приспособленные к особенностям физического развития умственно отсталого ребенка;

¾ включение учащихся в доступный физический труд в быту, в школьных мастерских, в сельском хозяйстве и на производстве;

¾ организация различного рода лечебных и оздоровительных мероприятий (медикаментозное лечение, физиотерапия, летние оздоровительные лагеря и т. п.);

¾ неуклонное соблюдение определенного режима жизни ребенка (правильное чередование труда и отдыха; соответствующее питание);

¾ выполнение санитарно-гигиенических требований в школе и семье.

Ведущая роль во всем учебно-воспитательном процессе специальной школы на протяжении всего периода обучения принадлежит учителю и педагогическому коллективу. В некоторых школах (особенно в старших классах и интернатах) используются некоторые элементы ученического самоуправления (организация дежурств по школе, спальному корпусу, столовой, кухне и т. п.).

Методы обучения можно рассматривать с точки зрения дидактики (раздела педагогики) более или менее обобщенно, а также методики определенной учебной дисциплины, отдельных разделов, тем, отдельных уроков или определенной части урока.

Методы обучения применительно к отдельному уроку или части урока приобретают более детальный характер. Метод в этом случае распадается на ряд приемов. Прием - это деталь, часть метода, отдельные операции мышления, моменты в процессе усвоения знаний, формирования умений и навыков. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется с помощью данного метода. Например, в I классе сложение в пределах первого десятка является учебной задачей, которая достигается определенным методом (например, объяснением). Операции счета (умение разделить число на составляющие его единицы на основе знания состава числа, присчитывание по единицам и т. п.) являются приемами мышления, которые формируются у детей соответствующими приемами преподавания.

Одинаковые приемы обучения могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у различных учителей может включать различные приемы. Метод строится из приемов, но не является их совокупностью. Метод в обучении - самостоятельная структурная единица. Он всегда подчинен определенной цели, решает поставленную учебную задачу, ведет к усвоению определенного содержания, приводит к планируемому результату.

Совокупность методов обучения - это путь познания окружающей действительности, который предлагается детям. Путь, который определяет характер умственного развития, реализует возможности усвоения знаний, формирует черты личности учащегося.

В этом случае задача ученика сводится к тому, чтобы следовать логике рассуждений, понять излагаемый материал, запомнить его и суметь в последующем воспроизвести.

Ко второй группе относятся способы учения: упражнения, самостоятельные лабораторные и практические работы, контрольные работы.

Существует много других классификаций методов обучения. Так, в основу классификации, предложенной И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, положена внутренняя характеристика мыслительной деятельности учащихся. Б. П. Есипов классифицирует методы обучения, взяв за основу выполняемую учебную задачу на определенных типах уроков. Например, учебная задача при изложении знаний учителем выполняется методами рассказа, объяснения, беседы, демонстрации наглядных пособий; учебная задача, связанная с формированием у учащихся навыков и умений, требует метода упражнений и практических работ; при проверке знаний, умений и навыков учащихся проводятся текущие наблюдения, устный опрос, письменные и практические контрольные работы.

В настоящее время в педагогике распространена классификация, которая подразделяет все методы обучения на три группы: словесные, наглядные и практические. Основой такого подразделения является характер познавательной деятельности с точки зрения преимущественного источника получения знаний.

Наиболее распространенными словесными (устными, вербальными) методами изложения учебного материала являются: рассказ, описание и объяснение, беседа. Живое слово учителя, присутствующее в рассказе или беседе, развивает мышление и речь учащихся, является основной формой общения учителя с учениками. Слово учителя служит для учащихся образцом устной речи, обогащает их собственную речь, расширяет их понятийный аппарат и активный словарный запас, углубляет понимание речи окружающих, вызывает интерес к учебному материалу, делает этот материал доступным для понимания учащихся.

В связи с этим к устному изложению учителем учебного материала предъявляется ряд требований как со стороны содержания, так и со стороны формы изложения:

¾ учебный материал, излагаемый учителем, должен быть прежде всего научно достоверным;

¾ учебный материал должен быть изложен в определенной системе и последовательности;

¾ изложение учебного материала учителем требует четкости, ясности и научной простоты, чтобы быть понятным и доступным умственно отсталым учащимся;

¾ материал, излагаемый учителем, должен быть близким и интересным для учащихся; таким изложение будет в том случае, если учитель приводит примеры из окружающей жизни, быта, трудовой деятельности;

¾ устное изложение учителя должно сочетаться с показом наглядных пособий, графическими и иллюстративными работами, закрепляться частыми повторениями, самостоятельными работами и упражнениями, направленными на развитие активности учащихся;

¾ изложение учителя должно быть целостным, законченным и познавательно ценным.

Среди учащихся специальной школы (особенно среди учащихся младших классов) велико количество детей с различными дефектами речи. И хотя над исправлением этих дефектов работает специалист-логопед, тем не менее это не умаляет роли учителя. Каждому учителю необходимо работать над выразительностью своей речи. Нельзя быть хорошим учителем специальной школы, если не умеешь выразительно читать и рассказывать, выразительно говорить. Своей интонацией учитель оттеняет своеобразие читаемого произведения и тем самым делает его более доступным для понимания учащихся.

Усвоение учебного материала обусловливает темп речи учителя. Если изложение учителя проводится в быстром темпе, то мысль ребенка не успевает за речью учителя, внимание, чрезмерно напрягаясь, быстро снижается, работоспособность падает. Ученик перестает слушать и слышать, выключается из работы.

Темп речи учителя имеет большое значение на всех годах обучения в специальной школе, но совершенно исключительное значение он приобретает на занятиях в младших классах. Спокойная, ровная, но не лишенная эмоциональной окраски речь учителя даст большой педагогический эффект. Речь учителя должна быть проста в структурном отношении, понятна учащимся и немногословна. Поэтому учителю необходимо проводить специальную обработку текста учебника с целью наиболее полной его адаптации к индивидуальным особенностям учащихся данного класса.

Речь учителя специальной школы должна быть логически правильной. Правильное построение каждой фразы, последовательность изложения, всестороннее, но краткое и ясное описание изучаемого предмета или явления - это обязательное требование к речи учителя, так как в условиях специальной школы она является еще и средством коррекции мышления умственно отсталых учащихся.

Одним из основных методов обучения в специальной школе является рассказ - форма изложения учебного материала, представляющая собой словесное описание событий, фактов, процессов, явлений в природе и обществе, в жизни отдельного человека или группы людей. В рассказе сообщаются сведения о научных открытиях, биографиях писателей, поэтов, исторических событиях, описывается жизнь животных и растений и т. п. Метод рассказа удобен для сообщения впечатлений об экскурсиях, просмотренных кинофильмах, прочитанных книгах.

К рассказу в специальной школе предъявляются следующие требования.

Определенность темы и содержания. Рассказ всегда запоминается лучше и усваивается легче, если сведения, факты, события, примеры и т.д. объединяются одной общей темой, единой задачей, которая раскрывается последовательно и систематически.

Эмоциональность. Связь рассказа с личным опытом ученика, с местными условиями и событиями делает его интересным и более доступным для понимания умственно отсталыми школьниками, вызывает сопереживания и пробуждает чувства. Учитель готовит свой рассказ, учитывая конкретную ситуацию и психологические особенности учеников.

Четкость структуры. Рассказ учителя должен иметь четкую структуру: начало, развитие событий, кульминационный пункт, финал. Как метод рассказ используется на разных этапах урока. Прежде всего для сообщения новых знаний в тех случаях, когда материал не требует теоретических доказательств. Он может быть и средством сообщения дополнительных знаний.

Рассказ может занимать на уроке самостоятельное место, а может быть включен в процесс объяснения на разных его этапах. В начале урока он подготавливает учащихся к усвоению нового материала. В этом случае в своем рассказе учитель систематизирует и обобщает знания по данной теме, полученные учащимися ранее.

Если рассказ является основным методом сообщения новых знаний, то ему уделяется основная часть урока. В конце урока рассказ учителя обобщает изученное (в том случае, когда ученики не смогут сделать этого самостоятельно).

Объяснение - метод овладения теоретическим учебным материалом. Главная особенность этого метода - теоретические доказательства, которые предполагают:

¾ постановку познавательной задачи, которую можно решить на основе достигнутого уровня знаний и развития учащихся;

¾ строгий, тщательный подбор фактического материала;

¾ определенную форму рассуждений: анализ и синтез, наблюдения и выводы, индукция (на основе конкретных фактов делается вывод), дедукция (на основе ранее изученных общих положений формулируется более конкретное правило, положение);

¾ использование иллюстративного материала (картин, рисунков, схемы и др.);

¾ формулировку выводов;

¾ включение дополнительных разъясняющих моментов, которые бывают необходимы в связи с конкретной ситуацией обучения. Учителю необходимо предвидеть возможные трудности и готовить различные варианты работы (например, для слабых учащихся придется изложить какую-то часть рассказа, используя представления, более доступные им).

Существенным звеном объяснения является получение обратной связи, которая реализуется путем постановки вопросов, побуждения учащихся к высказыванию своего понимания трудных мест («Саша, как ты понял то, что я сейчас сказал?»), предложения выполнить отдельные умственные или практические действия («А теперь запишите то, что я сейчас сказал»). Обратная связь, контакт с классом в процессе объяснения помогают учителю совершенствовать объяснение, непосредственно по ходу урока вносить необходимые поправки и корректировку.

Беседа как метод обучения представляет собой вопросо-ответную форму овладения учебным материалом.

Главное требование к использованию этого метода - строгая система продуманных вопросов и предполагаемых ответов учащихся.

В настоящее время в школах широко используются различные технические средства обучения, с помощью которых можно просматривать кино и диафильмы, слайды и т. п. Такая демонстрация активизирует мыслительную деятельность учащихся, служит дополнительным источником информации. Однако необходимо помнить, что учащиеся часто увлекаются сюжетом, внешней фабулой, описательной стороной и теряют связь с изучаемыми понятиями. Поэтому при анализе впечатлений и формировании представлений и понятий главное внимание следует уделять тому, насколько эти впечатления связаны с теоретическими положениями урока.

Заключение

Подводя итоги выполненной работы, можно сделать следующие обобщающие выводы:

1. В настоящее время в практической работе психиатры используют международную классификацию (МКБ-10) по степени глубины интеллектуального дефекта.

2. При нарушениях интеллекта ведущими неблагоприятными факторами являются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость нового.

3. Тенденции развития ребенка с нарушением интеллекта те же, что и нормально развивающегося. При своевременной правильной организации воспитания, как можно более раннем начале обучения многие отклонения развития у такого ребенка могут быть скоррегированы и даже предупреждены.

4. Совокупность методов обучения - это путь познания окружающей действительности, который предлагается детям. Путь, который определяет характер умственного развития, реализует возможности усвоения знаний, формирует черты личности учащегося.

Наиболее простая классификация методов обучения - по методам работы учителя и ученика. К первой группе относятся способы преподавания: рассказ, беседа, описание, объяснение учителем и другие, в которых основная роль принадлежит учителю. В этом случае задача ученика сводится к тому, чтобы следовать логике рассуждений, понять излагаемый материал, запомнить его и суметь в последующем воспроизвести. Ко второй группе относятся способы учения: упражнения, самостоятельные лабораторные и практические работы, контрольные работы. Существует много других классификаций методов обучения.

5. Одним из основных методов обучения в специальной школе является рассказ - форма изложения учебного материала, представляющая собой словесное описание событий, фактов, процессов, явлений в природе и обществе, в жизни отдельного человека или группы людей. К данному методу предъявляются особые требования: определенность темы и содержания, эмоциональность, четкость структуры.

Список литературы

1. Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А. Клиника интеллектуальных нарушений. Учебник. - М.: Педагогическое общество России, 2009. - 320 с.

2. Астафьева О.П., Имашева Е.Г. Коррекционная психология. – М.: Академия, 2007. – 234 с.

3. Баранов С. Я., Сластенин В. А. Педагогика. - М., 1976.

4. Бочков Н.П. Клиническая генетика: Учебник. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ГЭОТАР-МЕД, 2002. - 448 с

5. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллекту­альной деятельности / Л. С. Цветкова. – 2-е изд., испр. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. – 424с

6. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин и др.; Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 272 с.

7. Основы генетики и наследственные нарушения развития у детей / С. А. Морозов, Н. С. Демикова, А. Ю. Асанов; Под ред. А.Ю. Асанова. – М.: Академия, 2003. – 224 с.

8. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М., 2003.

9. Стребелева Е.А. Мишина Г.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста: Пособие для учителя-дефектолога: Учебное пособие для вузов. - М.: Владос, 2008.

10. Чередникова Т.В. Психодиагностика нарушений интеллектуального развития у детей и подростков (методика «Цветоструктурирование») – СПб.: Речь, 2004. – 352 с.

11. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром. Развитие мышления и речи. - М.: Ника-Пресс, 1998.

§ 1. Классификация интеллектуальных нарушений

Термин «умственная отсталость» был введен в 1915г немецким психиатром Э. Крепелином. Под УО понимается стойко выраженное снижение познавательной деятельности, являющееся следствием органического поражения ЦНС, которое возникает в результате наследственно обусловленной неполноценности мозга или органического поражения его на ранних этапах онтогенеза (внутриутробно или в первые 3 года жизни). Выражается в нарушении познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, моторики, личности в целом и может быть различным по тяжести, локализации и времени наступления. Основную часть детей с УО составляют дети-олигофрены.

Проблемами обучения, воспитания и социальной адаптации умственно отсталых детей занимается одна из отраслей специальной педагогики – олигофренопедагогика.

Патогенетической основой умственной отсталости во внутриутробном периоде являются:

2) родовые травмы, асфиксия;

3) патологическая наследственность (венерические заболевания или УО родителей);

4) нарушения хромосомного набора (болезнь Дауна);

5) хронические соматические болезни матери (сахарный диабет);

6) интоксикация лекарственными препаратами (антибиотики, гормоны);

7) несовместимость матери и плода по резус-фактору;

8) алкоголизм матери или отца.

В первые 3 года жизни ребенка УО может быть вызвана: нейроинфекциями (менингитом), черепно-мозговыми травмами, интоксикациями.

К видам УО относят деменцию и олигофрению .

Исследования в области нарушений интеллекта проводились многими учеными, предложившими различные классификации форм нарушений. Так, в 1959 г. Г.Е. Сухарева предложила рассматривать три основных типа нарушений интеллекта: задержанное, поврежденное и искаженное развитие. Немногим ранее Л. Каннер рассматривал недоразвитие и искаженное развитие. В работах Г.К. Ушакова и В.В. Ковалева предложено два основных типа дизонтогенеза: ретардация (замедленное психофизиологическое развитие) и асинхрония (неравномерное психическое развитие, сочетающее признаки ретардации и акселерации).

В настоящее время существует следующая классификация дизонтогенеза:

Недоразвитие;

Поврежденное развитие;

Задержанное развитие;

Дефицитарное развитие;

Искаженное развитие;

Дисгармоническое развитие.

Рассмотрим некоторые типы нарушений.

1. Недоразвитие возникает, как правило, в первые годы жизни, когда еще не полностью сформированы мозговые системы, при этом повреждение мозговых систем происходит в результате травм плода в период внутриутробного развития, при родовых травмах. В качестве примера данной формы нарушения интеллектуального развития можно рассмотреть олигофрению . Недоразвитие характеризуется пассивностью психофизиологических процессов, концентрацией на простейших ассоциативных связях. При данной форме дизонтогенеза в различной степени наблюдаются нарушения речи, слуха, памяти и пр.

2. Задержанное развитие наблюдается при замедленном формировании интеллектуальной и познавательной деятельности и степени развития, характерной для младшей возрастной группы. Факторы, способствующие его возникновению: генетическая предрасположенность, наличие хронических соматических заболеваний, неблагоприятная среда воспитания, различные инфекции, травмы мозга, полученные в период внутриутробного развития. Задержка эмоционального развития проявляется в разных формах инфантилизма, нарушения формирования познавательной сферы вызваны высокой утомляемостью, социально-педагогической запущенностью.

3. Для поврежденного развития характерны те же причины, что и при задержанном психическом развитии. Негативное влияние на мозг проявляется в более позднем возрасте, чем при общем недоразвитии, в период, когда уже происходит развитие мозга. Примером поврежденного развития служит положительная деменция . При ее возникновении в раннем возрасте наблюдается нарушение уже сформировавшихся психофизиологических функций и недоразвитие лобных систем. К последствиям поврежденного развития относятся нарушения эмоциональной деятельности, негативное влияние на формирование личности в целом и т.п.

При одном и том же заболевании, обусловленном нарушением психики, могут наблюдаться различные формы дизонтогенеза (например, при шизофрении возможно появление задержанного, искаженного, поврежденного развития и недоразвития). Следовательно, типы нарушений интеллекта можно рассматривать как взаимосвязанные аномалии.

§2. Дети с задержкой психического развития (ЗПР)

Термин «задержка психического развития» применяется для определения детей с минимальными органическими повреждениями или недостаточной деятельностью центральной нервной системы.

ЗПР – это незрелость психических функций, вызванная замедленным созреванием головного мозга под влиянием неблагоприятных факторов, что приводит к отставанию психической деятельности (по Сухаревой Г.Е.). Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к группе детей либо с функциональной недостаточностью ЦНС, либо с минимальными органическими повреждениями, либо находившимися в условиях депривации.

Патогенетическую основу ЗПР составляет замедление созревания лобных отделов головного мозга (при нормальном развитии они обеспечивают развитие личности и формирование целенаправленной деятельности), что и приводит к частичному нарушению психического развития.

Поскольку ЗПР является сложным полиморфным нарушением, у различных детей будут страдать разные компоненты психической, психологической, физической деятельности.

Выделяют следующие причины возникновения ЗПР:

1) Минимальные (слабовыраженные) органические повреждения ЦНС, возникающие в результате воздействия патогенетических факторов во внутриутробном, природовом, раннем периоде жизни ребенка.

2) Функциональная недостаточность ЦНС, возникающая в результате воздействия патогенетических факторов (эндокринных, хромосомных нарушений) из-за внутриутробной или природовой патологии (асфиксии, легкой родовой травмы), раннем периоде жизни ребенка.

3) Хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве (расстройство питания при дизентерии, дистрофиях).

4) Стрессовые психотравмирующие факторы (дисгармоничные отношения в семье, развод, смена места жительства, изменения в составе семьи).

5) Длительная депривация (педагогическая запущенность детей с сенсорными дефектами или пребывание с момента рождения в доме ребенка).

Наиболее ярко симптомы задержки развития проявляются в младшем школьном возрасте, когда возникает необходимость в переходе к сложным формам деятельности.

Характеристика детей с ЗПР

Физические и моторные особенности. Дети с ЗПР позже начинают ходить, имеют более низкий вес по сравнению со своими сверстниками, затруднения в координации движений, недостатки моторики.

Уровень работоспособности снижен, отличается быстрой истощаемостью и утомляемостью, что в совокупности с другими особенностями является препятствием к усвоению знаний, умений и навыков.

Уровень психического развития не соответствует возрасту. Инфантильны. Это приводит к замедлению развития эмоционально-волевой сферы, что выражается в эмоциональной незрелости, снижении познавательной активности, мотивации поведения, низкому уровню самоконтроля.

Уровень развития интеллекта не соответствует возрасту ребенка. Отставание в развитии всех форм мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения).

Уровень развития речи снижен: речь бедна и примитивна. Дети позже начинают говорить, имеют дефекты произношения.

Внимание неустойчиво, имеет низкую концентрацию и распределяемость.

Восприятие имеет низкий уровень: недостаточность, фрагментарность, ограниченность объема.

Малый объем памяти, непрочность и низкая продуктивность произвольной памяти.

Высшая форма игровой деятельности не сформирована.

Вследствие того, что дети не достигли уровня развития, необходимого для перехода к учебной деятельности и ведущим видом деятельности для них остается игра, они не усваивают знания, предусмотренные программой массовой школы. Отношение к школе отрицательное, пропуски занятий, отставание в учебе.

Дети с ЗПР дошкольного возраста посещают дошкольные образовательные учреждения компенсирующего, комбинированного вида или группы кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии. В зависимости от диагностических показателей ребенок переводится в специальную школу соответствующего типа (VII вида), класс для детей с ЗПР в общеобразовательной школе.

Коррекционно-развивающая работа в дошкольных и школьных учреждениях ведется при участии семьи ребенка.

Классификации ЗПР

Выделяют классификацию Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967г), классификацию В.В. Ковалева (1979), классификацию К.С. Лебединской (1986).

Первая классифика­ция задержки психического развития (ЗПР), включающает следующие клинические варианты:

1) психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном ин­теллекте;

2) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;

3) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродина­мическими нарушениями;

4) психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразви­тием речевой функции.

Детей с временной ЗПР нередко ошибочно считают олигофренами. Отличие этих групп детей опре­деляется двумя особенностями. У де­тей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотностью, счетом соче­таются с относительно хорошо разви­той речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности. Такое сочетание для детей-олигофренов нехарактерно. Дети с временной ЗПР обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т. е. будут способны впоследствии вы­полнять самостоятельно то, что в дан­ный момент в условиях специального обучения могут выполнить только с помощью педагога. Длительные наблюдения над детьми с временной ЗПР показали, что именно умение использовать ока­занную помощь и осмысленно при­менять усвоенное в процессе дальней­шего обучения приводит к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовой школе.

Способы коррекции: индивидуальный подход, игровые моменты, наглядный материал, виды занятий должны быть более разнообразными, эмоционально насыщенными, уменьшать объём заданий, более частый отдых.

1. Раскройте понятие дизонтогенеза. Дайте характеристику вариантов психического дизонтогенеза.

2. Назовите основные группы этиологических факторов, обусловливающих интеллектуальные нарушения.

3. Роль наследственных факторов в возникновении нарушений интеллекта.

4. Пренатальные вредности в возникновении нарушений интеллекта.

5. Родовой травматизм и асфиксия.

6. Факторы, действующие в период раннего постнатального развития.

8. Подготовьте доклады по темам:

· «Патоморфология умственной отсталости»,

· «Энцефалопатический фактор и патофизиология интеллектуальных нарушений»,

· «Этиология умственной отсталости»,

· «Наследственные факторы и типы наследования умственной отсталости»,

· «Экзогенные (внутриутробные, перинатальные и постнатальные) факторы возникновения умственной отсталости»,

· «Алкогольный синдром плода у детей».

· «Умственная отсталость инфекционного происхождения»,

· «Роль интоксикаций в возникновении умственной отсталости»,

· «Умственная отсталость травматического происхождения».

Список литературы:

Основная литература: ,

Дополнительная литература: , , , .

Занятия 4 - 5

Генетические и хромосомные расстройства в основе клиники интеллектуальных расстройств. Медико-генетическое консультирование

1. Роль наследственных факторов в возникновении интеллектуальных нарушений у детей. Используя материалы лекций, «Словарь» и учебные пособия, охарактеризуйте основные группы наследственных заболеваний, в клинической картине которых преобладает умственная отсталость. При выполнении задания обратить внимание на следующие аспекты:

· Какова частота наследственных форм умственной отсталости?

· Какие факторы лежат в основе наследственных заболеваний?

· Что является причиной хромосомных синдромов? Дайте клиническую характеристику не менее трех: а) аутосомных синдромов; б) гоносомных синдромов.

· Дайте характеристику генных заболеваний. Раскройте клинические особенности наследственных заболеваний обмена (энзимопатий), наследственных заболеваний эндокринной системы (болезнь Прадера – Вилли, миксидема, кретинизм и др).

· Какова роль медико-генетического консультирования в профилактике и лечении некоторых форм интеллектуальной недостаточности у детей?

14. Задачи, основные этапы и методы медико-генетического консультирования, его роль в диагностике, профилактике и лечении наследственных заболеваний.

Список литературы:

Основная литература: ,

Дополнительная литература: , , , 10].

Занятия 6 - 7

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями интеллекта. Характеристика степеней умственной отсталости

1. Клинический контингент детей, обучающихся в специальных образовательных учреждениях VIII вида.

2. Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей.

3. Структура интеллектуальных нарушений, особенности речи, психомоторики, эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка.

4. Особенности соматического, неврологического и психического состояния умственно отсталого ребенка.

5. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика человека с разной степенью умственной отсталости: легкой, умеренной, тяжелой, глубокой.

Список литературы:

Основная литература: , , , ,

Занятие 8

Раннее выявление детей с психофизическими и эмоциональными отклонениями в развитии. Проблема дифференциальной диагностики

1. Основные принципы диагностики интеллектуальных нарушений.

2. Задачи и основные методы пренатальной и ранней диагностики отклонений в развитии у детей.

3. Методы клинической диагностики.

4. Изучение анамнеза.

5. Изучение физического и неврологического состояния.

6. Психопатологическое обследование.

7. Нейро- и психолингвистическое обследование.

8. Психолого-педагогическое обследование.

9. Психодиагностика.

10. Дифференциальная диагностика олигофрении и резидуально-органических деменций, слабоумия при шизофрении и эпилепсии, от задержек психического развития.

Список литературы:

Основная: , ,

Дополнительная:

Занятия 9 - 10

Задержка психического развития, причины возникновения и характеристика особенностей

1. Группы психического здоровья детей.

2. Определение задержки психического развития (по Г.Е. Сухаревой, К.С. Лебединской, В.В. Ковалеву).

3. Этиология ЗПР.

4. Клинико-психолого-нейрофизиологические механизмы ЗПР.

5. Особенности соматического, неврологического, психического состояния детей с ЗПР.

6. Классификация ЗПР Г.Е. Сухаревой.

7. Классификация ЗПР К.С. Лебединской.

Список литературы:

Основная литература: , ,

Дополнительная литература: , .

Занятия 11-12

Лечебно-профилактическая работа в специальных учреждениях

И 8 видов

1. Типы лечебно – профилактических учреждений для детей с нарушениями интеллекта и задержкой психического развития.

2. Дифференциация лечебно – педагогической работы в зависимости от структуры ведущего нарушения и медицинского диагноза.

3. Медикаментозная терапия.

4. Психотерапевтические методы.

5. Физиотерапия, ЛФК, массаж.

6. Организация лечебно-охранительного режима в учреждениях 7 и 8 видов.

Список литературы:

Основная литература: , , ,

Дополнительная литература: , .

Примерные вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте основные социально-педагогические и клинико-психологические аспекты, проблемы психопатологии и дефектологии. Результаты оформите в виде таблицы:

Социально-педагогические и клинико-психологические аспекты интеллектуальных нарушений

2. Раскройте связь клиники интеллектуальных нарушений с другими дисциплинами медико-биологического цикла: невропатологией, психопатологией, основами генетики.

3. Покажите значение клиники интеллектуальных нарушений как основы для изучения олигофренопедагогики, олигофренопсихологии и психолого-педагогических аспектов ЗПР.

4. Раскройте основные понятия клиники интеллектуальных нарушений. Дополните словарь следующими понятиями: прогредиентность, интеллектуальная недостаточность, ген, хромосома, генотип, кариотип, асинхрония развития, высшая нервная деятельность, высшие психические функции, этиология, патогенез, психогигиена, психопрофилактика, компенсация, коррекция.

5. Дайте исторический обзор развития клинического изучения интеллектуальных нарушений. Заполните таблицу:

Этапы клинического изучения интеллектуальных нарушений

6. Раскройте понятие дизонтогенеза. Дайте характеристику вариантов психического дизонтогенеза.

7. Подготовьте доклады по темам: «Патоморфология умственной отсталости», «Энцефалопатический фактор и патофизиология интеллектуальных нарушений», «Этиология умственной отсталости», «Наследственные факторы и типы наследования умственной отсталости», «Экзогенные (внутриутробные, перинатальные и постнатальные) факторы возникновения умственной отсталости», «Умственная отсталость инфекционного происхождения», «Роль интоксикаций в возникновении умственной отсталости», «Умственная отсталость травматического происхождения».

8. Влияние алкоголизма родителей на потомство.

9. Заполните таблицу «Классификации умственной отсталости».

10. Раскройте роль наследственных факторов в возникновении интеллектуальных нарушений у детей. Используя материалы лекций, «Словарь» и учебные пособия, охарактеризуйте основные группы наследственных заболеваний, в клинической картине которых преобладает умственная отсталость.

11. Какова роль медико-генетического консультирования в профилактике и лечении некоторых форм интеллектуальной недостаточности у детей?

12. Каков клинический контингент детей, обучающихся в специальных образовательных учреждениях VIII вида?

13. В чем состоят особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей?

14. Какова структура интеллектуальных нарушений, особенности речи, психомоторики, эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка?

15. В чем состоят особенности соматического и неврологического состояния умственно отсталого ребенка?

16. Дайте клиническую и психолого-педагогическую характеристику человека с разной степенью умственной отсталости: легкой, умеренной, тяжелой, глубокой.

17. Основные принципы диагностики интеллектуальных нарушений.

18. Задачи и основные методы пренатальной и ранней диагностики отклонений в развитии у детей.

19. Дифференциальная диагностика олигофрении и резидуально-органических деменций, слабоумия при шизофрении и эпилепсии, от задержек психического развития.

20. Определение задержки психического развития. Систематика (по Г.Е. Сухаревой, К.С. Лебединской, В.В. Ковалеву).

21. Этиология ЗПР.

22. Клинико-нейропсихологические механизмы ЗПР у детей.

23. Лечебные и педагогические мероприятия на всех этапах развития. Основные принципы лечения, социальной адаптации и реабилитации.

24. Медико-психолого-педагогическое консультирование детей с отклонениями в развитии. Специальные образовательные учреждения для детей с интеллектуальной недостаточностью.

Темы контрольных работ

1. Место и роль знаний клинических основ интеллектуальных нарушений в практической деятельности специалиста в области коррекционной педагогики и специальной психологии.

2. Роль наследственности и среды в возникновении интеллектуальных нарушений у детей.

3. Классификации интеллектуальных расстройств.

4. Умственная отсталость инфекционного происхождения.

5. Умственная отсталость травматического происхождения

6. Умственная отсталость при семейном алкоголизме.

7. Диагностика интеллектуальных нарушений у детей.

8. Клиническая характеристика контингента детей, посещающих образовательные учреждения 8 вида.

9. Клиническая характеристика контингента детей, посещающих образовательные учреждения 7 вида.

10. Лечебно-педагогическая работа в учреждениях 7 и 8 видов.

11. Дифференциальная диагностика умственной отсталости и задержки психического развития.

12. Ранняя диагностика и профилактика нарушений интеллекта у детей.

13. Методы лечения интеллектуальных нарушений.

14. Деменция.

15. Клиническая характеристика детей группы риска.

16. Взаимосвязь медицинских и педагогических работников в работе по профилактике и лечению нарушений интеллекта у детей.

Вопросы к зачету

1. Психопатология и дефектология, их связь в медико – педагогическом цикле. Лечебная педагогика.

2. Предмет, задачи и основные понятия курса «Клиника интеллектуальных нарушений».

3. Этиология интеллектуальных нарушений.

4. История становления науки о клинических проявлениях и лечении интеллектуальных нарушений.

5. Анатомо-физиологические изменения при интеллектуальных нарушениях.

6. Контингент детей, посещающих специальные дошкольные и школьные учреждения 8 вида.

7. Влияние алкоголизма родителей на потомство. Алкогольный синдром плода.

8. Классификации по степени выраженности нарушения интеллекта.

9. Особенности соматического, неврологического, психического состояния детей с нарушениями интеллекта.

10. Клинико-педагогическая характеристика детей с легкой степенью интеллектуальной недостаточности.

11. Клинико-педагогическая характеристика детей с умеренной умственной отсталостью.

12. Клинико-педагогическая характеристика детей с тяжелой умственной отсталостью.

13. Клинико-педагогическая характеристика детей с глубокой умственной отсталостью.

14. Общие принципы диагностики интеллектуальных нарушений.

15. Методы клинической диагностики.

16. Методика изучения анамнеза.

17. Изучение физического и неврологического состояния.

18. Психопатологическое, нейропсихологическое и нейролингвитсическое исследование.

19. Дифференциальная диагностика умственной отсталости и ЗПР.

20. Умственная отсталость при наследственных дефектах обмена.

21. Умственная отсталость, обусловленная аутосомной патологией.

22. Умственная отсталость, обусловленная патологией в системе половых хромосом.

23. Дизостозические и ксеродермические формы умственной отсталости.

24. Умственная отсталость травматического происхождения.

25. Умственная отсталость инфекционного происхождения.

26. Умственная отсталость при эпилепсии, шизофрении.

27. Умственная отсталость при гидро- и микроцефалии.

28. Деменция.

29. Умственная отсталость, обусловленная эндокринной патологией.

30. Клинико-психолого-нейрофизиологические механизмы ЗПР.

31. Классификация ЗПР Г.Е. Сухаревой.

32. Классификация ЗПР К.С. Лебединской.

33. Группы психического здоровья детей. Особенности соматического состояния детей с ЗПР.

34. Медико-генетическое консультирование как метод профилактики интеллектуальных нарушений у детей.

35. Медикаментозное лечение интеллектуальных нарушений и ЗПР.

36. Психотерапия.

37. ЛФК, массаж, физиотерапия как методы лечения.

38. Организация лечебно-охранительного режима в учреждениях 7 и 8 вида.

Список литературы по курсу

Основная литература

1. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – СПб, 2003.

2. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Ерёмина А.А. Основы олигофренопедагогики. – М.,2006.

3. Специальная педагогика. /Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2006.

4. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. / Под ред. С.Ю. Циркина. – СПб, 2006.

5. Фишман М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умствен­ном развитии у детей. - М., 2006.

6. Шалимов В.Ф . Клиника интеллектуальных нарушений. - М., 2003.

7. Шипицына Л.М. «Необучаемый ребенок» в семье и обществе. – СПб, 2002.

Дополнительная литература

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей./Под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982.

2. Асанов А.Ю. и др. Основы генетики и наследственные нарушения развития у детей. – М., 2003.

3. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. Медицинские аспекты. – М., 1996.

4. Гуровец Г.В., Московкина А.Г. Роль медико-генетического консультирования в дифференциальной диагностике умственной отсталости.// Дефектология. – 2002. – №3. – С.39-44.

5. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей./Под ред. С.Г. Шевченко. – М.,2001.

6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.

7. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст.– М., 1997.

8. Мастюкова Е.М., Грибанова Г.В., Московкина А.Г. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. – М., 1989.

9. Московкина А.Г., Дурдыева Т.М. Медико – генетические и психолого – педагогические аспекты умственной отсталости.// Дефектология. – 1995. - № 6.

10. Московкина А.Г., Сагдулаев А.А . Роль биологических и социальных факторов в происхождении умственной отсталости у детей при алкоголизме родителей.// Дефектология. - 1989. – №2. – С. 16-22.

11. Петрова В.Г., Белякова И.В . Психология умственно отсталого школьника. – М., 2002.